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Trop peu de femmes exercent des métiers scientifiques et technologiques. Trop peu choisissent les filières de formation à l’ingénierie, au numérique, au high tech. Pourquoi ? Lire notre dossier, en pages 9 à 14. Tous les intervenant(e)s à la remise des prix Ingénieuses, décernés par la Conférence des directeurs d’écoles d’ingénieurs et ses partenaires, n’ont cessé de le répéter : il faut lutter contre les stéréotypes genrés. Quel déterminisme ? Elles sont déterminées.

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Nouveau : le site de Centre Inffo accueille un espace start-up ! Dans le cadre de l'évolution et de l’enrichissement de ses activités, Centre Inffo entend recenser et promouvoir, via son Lab, les innovations en formation.

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Laurianne Kaprielian, journaliste narratif audio. Connue pour mes projets audios et conférences, j’accompagne des dirigeants ou élèves d’école supérieures en travaillant sur la voix. Maîtriser son identité vocale pour un discours inspirant.

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La plateforme de marché de formations diplômantes et certifiantes Lynx Educate publie un sondage sur la perception globale de la place de la formation par les actifs salariés en France et en Grande-Bretagne. La formation tout au long de la vie est plébiscitée.

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La validation des acquis de l’expérience - la VAE - a 20 ans. Mais elle n’a pas les articulations de son âge. Un peu grippées. Son utilisation est à la baisse, et, au vrai, elle n’a jamais réussi à s’imposer dans les entreprises et les parcours des actifs. Elle a pourtant tout son intérêt, dans un contexte de nouvelles mobilités professionnelles. Pour la faire revenir en force, l’expérimentation Reva (Reconnaître et valider l’expérience) anticipe une réforme qui pourrait l’inscrire dans des parcours hybrides.

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L’article Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC) est apparu en premier sur Phronesis.

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Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 novembre 2021 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Hervé Breton, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme Eneau, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Il aura fallu plus de 50 ans pour que les Sciences de la Formation se voient reconnues, aux côtés des Sciences de l’Éducation, en tant que discipline universitaire. De 1967 à 2019, un domaine de recherche s’est structuré dans les universités, conjointement au développement de la formation professionnelle, faisant naître de nouveaux métiers à l’interface de l’ingénierie de formation, de l’accompagnement des parcours, de l’analyse du travail ou encore du pilotage des systèmes de certification. La transformation de l’intitulé de ce qui est nommé la « 70^ème section » du Conseil National des Universités (CNU), en France, répond potentiellement à différents niveaux d’enjeux. Le premier d’entre eux serait d’acter une différence de nature entre les processus éducatifs vécus en contexte scolaire et ceux qui se déploient au cours de la vie adulte, en dehors et parfois loin des classes, à l’écart voire à l’abri des pratiques enseignantes. Par cette modification d’intitulé, il s’agit également, à un second niveau, de faire connaître et reconnaître les fonctions et métiers relevant de la formation des adultes et de caractériser un domaine de pratiques, un ensemble de métiers, pour en penser les processus de professionnalisation et d’institutionnalisation. Le troisième niveau est politique ; il s’adresse aux universités et aux instances qui les gouvernent : il s’agit alors d’interroger les conceptions qui, associées aux mesures et dispositifs mis en œuvre pour les soutenir, sont susceptibles de développer et d’accueillir les adultes en formation dans le cadre de diplômes relevant de l’enseignement supérieur, sans réduire la formation continue à une simple source de revenus ou à une scolarisation déguisée.

Cette transformation d’intitulé, minimaliste dans sa forme, caractérise donc à la fois l’accomplissement d’un mouvement et l’indication d’un tournant. Il s’agit tout d’abord d’un point d’accomplissement car, comme cela a été relevé notamment par Laot (2012), le déploiement des sciences de la formation comporte sa propre histoire, ses champs théoriques, ses ancrages éthiques et sociopolitiques. Les études publiées chaque année depuis 2013, toujours par Laot dans la revue Savoirs, portant sur « Les thèses en formation d’adultes », ont également permis de documenter ce champ de recherches sur la formation, d’en caractériser les thématiques et d’en interroger la spécificité, de manière à la fois thématique, qualitative et longitudinale. Cette démarche, poursuivie par Las Vergnas dans la revue Savoirs à partir de 2016, fournit un examen détaillé des champs et thématiques des recherches sur la formation d’adultes, formalisé ensuite dans un chapitre du « Traité de sciences de l’éducation et de la formation » (Las Vergnas, 2017). Ce qui y est interrogé, ce sont les connaissances scientifiques générées par les recherches sur la formation à travers les réseaux de concepts qui permettent de penser la formation d’adultes comme paradigme, d’en caractériser les pratiques en tant qu’elles sont référées à un domaine, régies par des conceptions, des valeurs, des modes d’engagement et de contextes qui, pris ensemble, constituent désormais un domaine de recherche à part entière.

Le tournant dont il est aussi question réside dans le caractère performatif du changement d’intitulé, pour le milieu académique. Affirmer l’existence d’une spécificité des sciences de la formation, c’est reconnaître la pluralité des lieux de formation, la diversité des temporalités et des manières d’apprendre à l’âge adulte et ainsi, implicitement au moins, souscrire aux logiques paritaires entre les différentes voies d’accès aux savoirs qui confortent en particulier les évolutions réglementaires portant sur la reconnaissance et la validation de l’expérience. Il en résulte un effet de légitimation pour les enseignants, enseignants-chercheurs et praticiens-chercheurs impliqués dans le pilotage de parcours de formation, structurellement régis par des champs de contraintes mais qui, par bien des aspects, dérogent à la norme des pratiques et des dispositifs d’enseignement à l’université : effectifs réduits des promotions, recours important aux dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis, structuration de cursus modularisés et individualisés, accompagnement longitudinal des parcours, alternance des temps de formation et des temps d’immersion professionnelle, formation à et par la recherche… C’est notamment sur la base de ces problématiques que le Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) a organisé plusieurs colloques, depuis 2011, afin d’œuvrer à la mise en dialogue entre les chercheurs impliqués dans des travaux scientifiques sur la formation des adultes et les praticiens et représentants des métiers du champ de la formation professionnelle.

Quatre axes permettront d’interroger les « Sciences de la Formation » dans ce numéro :

• Un axe socio-historique, dont l’objet est d’identifier les courants et dynamiques qui ont contribué à structurer les sciences de la formation, de ses premiers moments d’émergence à aujourd’hui ;
• Un axe qui porte sur les théories et épistémologies permettant d’identifier et de cartographier les concepts qui fondent un paradigme, ici celui de la formation des adultes, en tant que processus, champ de pratiques, professions et métiers ;
• Un troisième axe qui interroge la singularité des recherches sur la formation d’adultes, à partir des dispositifs de recherche, des méthodes d’enquête, des formes participatives de rapport au terrain, de la singularité des résultats et des pratiques de restitution ;
• Un dernier axe qui porte sur la situation de la formation continue au sein des universités, sur les politiques mises en œuvre pour la promouvoir, structurer l’accueil, l’accompagnement et la formation des adultes au sein des parcours proposés.

Axe 1 : Les sciences de la formation : perspectives sociohistoriques

La loi de 1971, en France, constitue le moment par lequel advient un domaine d’activité : la formation professionnelle. La rupture avec le paradigme scolaire semble alors consommée, la formation désignant les dispositifs et les pratiques qui visent le développement des compétences et les dynamiques de professionnalisation. Le terme de formation s’impose alors, comme le rappellent Laot (2004) ou Eneau (2017), aux dépends des autres formes d’éducation non scolaires : éducation des ouvriers, éducation populaire ou éducation permanente, tandis que dans la littérature anglophone, c’est l’expression adult education qui rassemble les travaux s’intéressant aux apprentissages réalisés au cours de la vie adulte.

Ces différentes appellations qui permettent de penser et de caractériser la formation des adultes sont indicatrices de l’évolution des conceptions quant aux dynamiques d’apprentissage situées dans le cours de la vie adulte, de la vie professionnelle, voire de l’existence. L’émergence des sciences de la formation peut de ce point de vue être pensée comme le résultat d’une émancipation des critères et repères qui structurent l’éducation au cours des premiers âges de la vie. Ce mouvement d’autonomisation génère cependant différentes formes de complexité qui constituent potentiellement un des défis pour les sciences de la formation. Cette perspective est notamment développée dans un dossier de la revue Savoirs : « Sciences de la formation. Constats et questions » (Savoirs, 2017). Prenant acte d’une différence de nature entre les pratiques d’enseignement en classe, les ingénieries pédagogiques dans les organismes de formation, les dispositifs et les pratiques de conseil ou d’accompagnement pour la formation en milieu de travail et encore pour la reconnaissance des acquis expérientiels, l’un des enjeux de ce dossier sera d’examiner les modes d’existence d’un paradigme reliant sciences de la formation et formation tout au long la vie.

Plusieurs ouvrages ont déjà abordé cet enjeu, qui est de définir le périmètre des concepts et thématiques qui se constituent en réseau pour les recherches sur la formation des adultes. C’est le cas du « Traité des sciences et techniques de la formation » (Carré & Caspar, 2004), dont la première édition paraît en 1999 chez Dunod, et qui a contribué à formaliser le territoire de ce nouveau domaine scientifique. Quelques années auparavant, en 1994, le « Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation » était paru chez Nathan et c’est en 2009 que Barbier et al. ont coordonné et publié « L’encyclopédie de la formation » aux Presses Universitaires de France. Ces différentes publications auront ainsi permis de rassembler la connaissance produite par plusieurs décennies de recherche dans le domaine de la formation des adultes, qui peut aujourd’hui être consolidée d’un point de vue historique.

Axe 2 : Paradigme, disciplines et réseaux de concepts en formation des adultes

Cela a été dit, la défocalisation des contextes d’apprentissage et des lieux instituées de l’enseignement a pour effet de désigner des objets de recherche complexes : théories et dynamiques du sujet en formation, contextes d’apprentissage, rapport au savoir, formes d’ingénierie, dynamiques de professionnalisation, etc. En sortant du lieu central de l’enseignement qu’est la salle de classe, les milieux et temps de la formation s’en trouvent démultipliés : formation tout au long de la vie, formation en situation de travail, formation par alternance, formation à distance… Quels sont alors les objets cardinaux de cette science semblant appréhender les mouvements formatifs à l’échelle de la vie humaine, dans une multitude de contextes, selon des temporalités dont les rythmes et la durée ne sont plus déterminés par la logique des programmes et les classifications des savoirs disciplinaires ?

Penser une science de la formation à partir de la pluralité des contextes, des lieux et des temporalités conduit à s’intéresser aux processus de formation à la croisée des transformations identitaires (Kaddouri, 2019), des dynamiques d’affiliation à des métiers et des professions, des processus de professionnalisation et de développement professionnel (Wittorski, 2007). À l’ère de la « désinstitutionnalisation » du cours de la vie adulte (Dominicé, 1990 ; Boutinet, 2020), de l’étiolement des repères permettant l’entrée et l’inscription durable de l’adulte contemporain dans la vie professionnelle, l’émancipation des rapports aux savoirs forgés par l’expérience scolaire, de l’émergence des recherches sur l’autoformation (Carré, 2005 ; Labelle & Eneau, 2008) et de la reconnaissance de la formation expérientielle (Pineau, 1991), les sciences de la formation sont sommées de s’aventurer vers des terrains de recherche et de s’intéresser à des objets nouveaux, marqués par les contextes d’apprentissage relevant notamment du « non formel » et de « l’informel ».

Afin de mettre au jour les fondements à partir desquels s’édifient les recherches sur la formation, il apparaît donc pertinent de réinterroger les contextes et cultures à partir desquels émergent les théories qui sous-tendent la formation des adultes (Fabre, 1994). Affirmer l’existence et la nécessité d’une science de la formation suppose de mobiliser des approches interdisciplinaires et complexes à appréhender, de manière longitudinale et temporelle (Pineau, 2005), tout en restant attentif aux processus d’apprentissage advenant dans les situations concrètes de la vie au travail. Affirmer cette spécificité au regard de cultures et de contextes diversifiés suppose par ailleurs d’en établir les contours ou au contraire les transversalités, dans une mise en perspective internationale sinon comparative, comme s’y emploient par exemple les chercheurs inscrits dans la dynamique des réseaux de la European Society for Research on the Education of Adults (ESREA).

Axe 3 : Les recherches en sciences de la formation : méthodes d’enquête et rapports au terrain

Si les sciences de la formation peuvent être abordées en tant que paradigme, à partir de réseaux de concepts et de champs de pratiques, il reste nécessaire de spécifier les formes de connaissances qui y sont visées, les approches empiriques qui y sont privilégiées, les types de rapports aux terrains qui prévalent. Ce qui est en question ici concerne les modes de constitution des connaissances résultant des recherches inscrites dans le champ des sciences de la formation : objets des enquêtes, modes d’enquête, types de pratiques, moyens méthodologiques… En y regardant de près, un premier constat s’impose : les sciences de la formation sont situées à l’interface de différents types de rapports aux savoirs qui sont marqués, comme le propose Albero (2019), par une tension entre les pôles épistémè et praxis. Les sciences de la formation sont pour beaucoup des sciences de l’action, que cette notion soit pensée à partir de l’agentivité du sujet, de son activité, de l’agir au sein de collectifs d’apprenants ou de « l’agir avec autrui ». Leur spécificité, de ce point de vue, réside en partie dans les processus de « co-validation » entre les savoirs en acte dont les modes d’existence sont dépendants des situations concrètes d’exercice et les savoirs formels, déjà matérialisés, agis ou actés par le langage, et les catégories du discours qui, de ce fait, se sont pour partie autonomisés de l’histoire du sujet.

Les méthodes de recherche mobilisées au cours des enquêtes empiriques dans les sciences de la formation génèrent alors des formes de rapports au terrain en rupture avec les démarches prônant le maintien rigoureux d’une « distance épistémique » (Legrand, 1989) entre le chercheur et son terrain. Ces méthodes privilégient des formes actives de participation de la part des personnes impliquées dans l’enquête. Ces types d’engagement génèrent des formes de mobilisation et d’implication qui influencent les pratiques de contractualisation, le statut des données, les procédés d’analyse ou encore la légitimité des points de vue pour penser la validité des résultats et leur généralisation. Entre recherche-action, recherche-intervention et recherches participatives, les recherches en sciences de la formation génèrent aussi des résultats oscillant entre connaissances scientifiques et savoirs d’expertise (Annoot & De Ketele, 2021).

L’interrogation sur la vie des savoirs (Breton, 2017), les types de rapports entre savoirs pratiques, savoirs théoriques, « compétences métiers » et « compétences transverses » (Biasin et al., 2019) porte alors sur les conditions permettant l’examen des modes d’existence des savoirs professionnels et des discours participant de leur légitimation. Les conceptions de la formation, la manière de penser les savoirs influencent les postures, les pratiques, les ingénieries de l’accompagnement et de la formation, s’impriment dans les référentiels, imprègnent les discours, structurent les logiques des appels d’offres, produisent un vocabulaire spécifique pour nommer les ressources de l’agir professionnel. L’intrication des démarches de recherche, des apports professionnels de la formation « à » et « par » la recherche et de leurs effets potentiellement transformateurs (Eneau et al., 2012), ainsi que les ressources en termes d’expertise, tout comme la distinction plus fondamentale entre enquête et expertise qui en résultent, caractérisent certaines des dimensions centrales, singulières et structurelles des sciences de la formation et de leurs démarches d’enquête (Thievenaz, 2019).

Axe 4 : Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités

Le troisième colloque du Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) s’est déroulé en mars 2021, avec pour thème : « La réforme permanente de la formation continue. Quels enjeux pour l’éducation des adultes et les métiers de la formation ? ». Son objet a été d’interroger les évolutions du secteur professionnel de la formation continue, à partir des réformes successives qui l’ont marqué, depuis la loi originelle de 1971, en France, jusqu’à son actualité la plus contemporaine. Les recherches qui y ont été présentées ont permis d’appréhender les évolutions permanentes, conjointes ou non, d’un champ de recherche et d’un secteur d’activité professionnelle, par l’examen des évolutions des métiers, des dispositifs, mais également des logiques politiques et économiques attachées qui sous-tendent ou régissent les transformations de la formation des adultes. Entre le renforcement de l’emprise des « démarches qualité » dans les organismes de formation et la persistance de conceptions associées à la formation fondées sur des logiques adéquationnistes, la formation professionnelle, « continue » ou « permanente », doit maintenir un cap en composant avec les réformes réglementaires, tout s’incarnant dans des valeurs qui ne peuvent se réduire à des logiques marchandes. La recherche dans le domaine ne saurait donc s’affranchir de ces dimensions axiologiques et des tensions intrinsèques qui la constituent, entre militantisme et revendication historique d’un certain « humanisme » (Eneau, 2017).

Les services de formation continue des universités n’échappent pas à ces tensions. Pour accueillir des adultes sous le régime de la formation continue, des compétences et savoir-faire se sont constitués dans les services administratifs, financiers, d’enseignement et de formation, au sein des institutions d’enseignement supérieur. De même, pour les enseignants-chercheurs impliqués dans le domaine des sciences de la formation, une expertise s’est constituée, à l’interface de l’intervention, du conseil, de l’accompagnement des individus et des collectifs. Penser les métiers et les dispositifs de la formation professionnelle suppose donc d’identifier les différents acteurs concernés (apprenants, formateurs, tuteurs, chercheurs, certificateurs, dirigeants, etc.) et de caractériser leurs logiques, sans oublier de resituer les évolutions de ce secteur dans des contextes socioéconomiques marqués par des changements technologiques et réglementaires fréquents, sinon permanents. L’institutionnalisation de la recherche sur la formation d’adultes, à l’université, apparaît donc décisive, sans toujours mobiliser cependant des réflexions stratégiques à l’échelle des établissements. Ces mêmes questions peuvent être pensées du point de vue national et international, dans l’Europe de la formation par exemple, dont la politique de convergence entre les systèmes de certification et le travail pour l’émergence d’un espace commun des compétences et des qualifications offre des terrains de recherche inédits pour des recherches ouvertes en sciences de la formation.

Les articles du numéro thématique pourront s’inscrire dans les axes et questionnements suivants :

• Les sciences de la formation : ancrages disciplinaires et perspectives sociohistoriques. Quels sont les étapes et moments ayant permis la constitution des sciences de la formation ? Selon quelle chronologie une histoire des sciences de la formation peut-elle être formalisée ? Quels en sont les acteurs, les institutions, les dispositifs ? À quels enjeux sociétaux répond l’émergence des sciences de la formation, en France, en Europe, à l’international ?
• Paradigme, disciplines et réseaux des concepts de la formation des adultes. Comment situer les sciences de la formation en tant que paradigme ? Quels en sont les concepts-clés et comment ces concepts se constituent-ils en réseau pour former une discipline ? Quelles articulations entre sciences de l’éducation et sciences de la formation ? Est-il pertinent de penser les sciences de la formation en tant que discipline ou de les penser à partir d’un autre paradigme ?
• Les recherches en sciences de la formation. Méthode d’enquête et rapports au terrain. Quels sont les éléments structurels relevant d’une science de la formation et pour quelles spécificités théoriques et méthodologiques ? Quelles sont les connaissances générées par les recherches provenant des sciences de la formation ? Comment les situer sur le plan scientifique ? Relèvent-elles pour tout ou partie d’une posture d’expertise ? Comment situer leurs résultats, sur un plan académique, en tant que connaissance à visée transformatrice ?
• Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités. Quelles sont les évolutions contemporaines de la formation professionnelle dans les contextes nationaux, voire dans une perspective comparative ? Comment penser ces évolutions à l’échelle de l’Europe de la formation ? Comment ces évolutions impactent-elles les conceptions et politiques de la formation continue dans les universités ? Quelles situations pour les enseignants et les chercheurs, mais également pour les différents acteurs des universités, impliqués dans les parcours de formation continue ?

Bibliographie indicative :

Albéro, B. (2019). La théorie de l’enquête : relier les pôles épistémè et praxis de l’activité. Recherche & formation, 3(3), 39-56. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5651

Annoot, E., & De Ketele, J-M. (2021). Recherche ou expertise en enseignement supérieur : des postures et des identités à construire. Louvain La Neuve : Académia.

Balleux, R. (2000). Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l’éducation, XXVI, 2, 263-285.

Barbier, J-M. Bourgeois, E. Chapelle, G., & Ruano-Borbalan, J-C. (2009). Encyclopédie de la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Biasin, C. Breton, H., & Pacquola, C. (2019). Compétences transverses et savoirs professionnels. Étude de catégorisation dans le secteur artisanal en Italie. Education permanente, Hors-Série AFPA 2019, 169-178.

Boutinet, J.-P. (2007). Des sciences de la formation peuvent-elles exister et avec quelle spécificité épistémologique ? Savoirs, 13, 41-45.

Boutinet, J-P. (2020). Psychologie de la vie adulte. Paris cedex 14, France : Presses Universitaires de France.

Breton, H. (2017). Interroger les savoirs expérientiels via la recherche biographique. Le sujet dans la Cité – Actuels, 6, 25-41

Carré, P. (2005). L’apprenance. Paris : Dunod.

Carré, P., & Caspar. P. (2004). Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Dominicé, P. (1990). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.

Eneau, J. (2017). From self-directed learning to self-formation: transforming the self through Bildung. In A. Laros, T. Fuhr & E.W. Taylor (Eds). Transformative Learning meets Bildung. An international exchange (pp. 165-178). Rotterdam (NL): Sense Publishers.

Eneau, J., Bertrand, E. & Lameul, G. (2012). Se former et se transformer : perspective critique et formation universitaire aux métiers de la formation. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 28-1/2012 (en ligne sur http://ripes.revues.org/585).

Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Kaddouri, M. (2019). Les dynamiques identitaires : une catégorie d’analyse en construction dans le champ de la formation des adultes. Savoirs, 1(1), 13-48. https://doi.org/10.3917/savo.049.0013

Labelle, J.-M., & Eneau, J. (2008). Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui. Paris : L’Harmattan.

Laot F. (2002). 40 ans de recherche en formation d’adultes, Paris, L’Harmattan.

Laot F. (2005). « Les thèses en formation d’adultes », Savoirs, n° 7, p. 125.

Laot, F. (2000). La formation des adultes. Histoire d’une utopie en acte : le complexe de Nancy. Paris : L’Harmattan.

Laot, F. (2013). Dix ans de thèses en formation d’adultes (2003-2013). Savoirs, 33, 23-37. https://doi.org/10.3917/savo.033.0023

Las Vergnas, O. (2016). N˚ 1 – Méthode de repérage des thèses soutenues en 2014 et 2015 liées à la formation des adultes. Savoirs, 41, 97-111. https://doi.org/10.3917/savo.041.0097

Las Vergnas, O. (2017). Chapitre 31. Les recherches scientifiques sur la formation des adultes. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la Formation: 4^ème édition (pp. 605-623). Paris : Dunod.

Legrand, J-L. (1989). La bonne distance épistémique n’existe pas. Education permanente, 100-101, 109-122.

Pineau, G. (1991). Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation. Dans G. Pineau et B. Courtois. La formation expérientielle des adultes (p. 29-40). Paris : La Documentation française.

Pineau, G. (2005). Temporalités et formation. Paris : Anthropos.

Savoirs (2007). Sciences de la formation. Constats et questions. Savoirs, n° 13, 7-8 (https://doi.org/10.3917/savo.013.0007).

Thievenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Dijon : Raison et Passion.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 02 septembre 2021

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 novembre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 15 janvier 2022

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juin 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 01 juillet 2022

Retour des évaluations : 30 septembre 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 octobre 2022

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 décembre 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : janvier 2023

Publication : Printemps 2023

L’article Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques est apparu en premier sur Phronesis.

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Numéro thématique coordonné par Laurence THOUROUDE, Université de Rouen-Normandie, France

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 25 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément à la coordonnatrice du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Cet appel à textes se situe dans la continuité de nos travaux engagés autour des problématiques éducatives en lien avec la problématique des handicaps, des violences et des difficultés scolaires. Nous souhaitons par cet appel débattre du construit d’entre-deux en le définissant comme une posture professionnelle spécifique des professions adressées à autrui, que ce soit dans le champ de l’éducation, de la formation ou du soin.

Le concept d’entre-deux est directement inspiré de la théorie proposée par Daniel Sibony (1991), dans son ouvrage fondateur intitulé : « Entre-deux : l’origine en partage ». Sibony ne traite pas spécifiquement des questions d’éducation ou des problématiques des handicaps, des violences ou des difficultés scolaires. Le construit proposé le conduit à poser plus largement la question de la rencontre avec autrui, dans tout contexte ou toute situation considérée par le sujet comme inconfortable sur le plan identitaire, dans un environnement et dans un moment où il s’agit de « trouver place » : l’entre-deux de l’adolescent, l’entre-deux du chômeur, l’entre-deux des cultures…

Le construit d’entre-deux est mobilisable pour penser l’identité des personnes en situation de handicap, tout autant que pour penser la situation sociale complexe dans laquelle elles se trouvent. L’entre-deux est particulièrement pertinent à convoquer pour analyser et comprendre des rencontres avec l’autre, des rencontres qui ne vont pas nécessairement de soi, lorsqu’elles présentent des obstacles pouvant sembler irrémédiables pour les différents acteurs de la situation et de la rencontre. L’entre-deux de Sibony aide à penser la différence et les écarts entre soi et l’autre, afin d’envisager de les réduire. La finalité de cette posture en émergence est la lutte contre toute forme d’exclusion.

Le construit d’entre-deux sert à désigner à la fois des publics en difficulté au regard des normes. Il permet d’identifier les obstacles et les risques encourus par le sujet au cours des différents passages. Il invite, enfin et surtout, à orienter la rencontre avec le différent (différend) « singulier » vers des points communs qui font liens, en contexte scolaire et ailleurs…

Nous retrouvons ce construit d’entre-deux dans différentes situations éducatives ou formatives. Selon la perspective freudienne, l’entre-deux serait une posture éducative « du juste milieu », visant l’évitement des excès et des dérives et invitant l’éducateur à agir sans rigidité ni laxisme mais avec souplesse. Outre le contexte de la rencontre avec autrui, la convocation du construit d’entre-deux pose la question des limites et du cadre d’une intervention éducative ou socio-éducative en particulier dans sa composante relationnelle en particulier avec des publics de jeunes en difficulté.

Une posture professionnelle, mobilisant ce construit d’entre-deux et cherchant à prévenir d’un glissement de différentes populations vers l’exclusion, requiert une prise en compte des besoins humains et éducatifs de ces publics. Prendre en compte les souffrances sociales et psychiques de ces populations, les accompagner dans leur quête de reconnaissance et d’appartenance à un groupe social constituent des priorités que nul professionnel de la relation ne peut ignorer et qu’il ne peut réduire à de simples pratiques ou techniques d’intervention.

En contexte scolaire, identifier l’entre-deux conduit souvent le professionnel de l’éducation à mettre en scène trois types de relations : la relation élève-savoirs, la relation élève-enseignant, la relation élève-groupe. Dans d’autres contextes institutionnels relevant des domaines de l’éducation, de la formation, du social ou du soin, nous pouvons aisément repérer différentes formes de relations constitutives d’une intervention, quel que soit le contexte de travail dans lequel cette intervention se pense, se réalise et s’évalue : la relation entre le soi professionnel et le soi bénéficiaire (de l’intervention), la relation entre le soi professionnel et l’objet de l’intervention, la relation entre le soi-bénéficiaire (de l’intervention) et l’objet de l’intervention. L’analyse de ces différentes configurations où des entre-deux sont présents révèle les difficultés pour un grand nombre de professionnels d’initier la rencontre avec autrui, lorsque l’altérité se présente comme « radicalement autre ». Dès lors, le professionnel de la relation peine à identifier cet « entre-deux », ce qui fait alors obstacle à sa rencontre et à sa relation avec l’« autre ». L’entre-deux est donc un concept multiforme, dont nous retiendrons ici trois aspects, que nous allons à présent développer : les sujets en situation, les points de rencontre, la posture professionnelle.

L’entre-deux comme situation de liminalité

La première acception du construit d’entre-deux est proche du sens donné par Murphy (1990) lorqu’il définit le concept de liminalité : « Les handicapés à long terme ne sont ni malades ni en bonne santé, ni morts ni pleinement vivants, ni en dehors de la société ni à l’intérieur ». (Murphy, 1990, p. 183). La liminalité, pensée comme un entre-deux, désigne une identité restant sur le seuil, autrement dit une identité toujours en marge. C’est une situation anthropologique et culturelle unique. Sibony souligne que celui qui vit la situation de l’entre-deux est « en quête d’une place ». « Si l’enjeu de  » trouver place » est de franchir l’entre-deux, il s’agit de faire se rencontrer les deux parts de soi, comme deux rives, faute de quoi  » on n’arrive à rien »… La « place » se révèle être un effet de rencontre, impliquant plusieurs niveaux d’être. » (Sibony, 1991, p. 241). Trouver place constitue donc un important défi pour tout sujet en situation de liminalité. L’entre-deux s’apparente ainsi à une situation problématique voire risquée, susceptible d’être vécue difficilement par des personnes particulièrement vulnérables, et ceci pour des raisons diverses, mais aussi par des personnes sans problématique particulière devant affronter une situation considérée comme difficile à un moment clé de leur vie. Ces situations délicates sont identifiées par Sibony comme des « passages ».

Dès lors, le construit d’entre-deux, défini comme un « passage » peut se décliner pour toute situation constitutive de l’existence humaine, que chacun peut être conduit à rencontrer : le sevrage, l’entrée à l’école maternelle, le passage de l’adolescence, le passage à l’âge adulte. le construit d’entre-deux peut aussi mettre en évidence toute forme de passages liés à une situation spécifique du sujet, par exemple celle du handicap. Le parcours scolaire des enfants en situation de handicap est jalonné de « passages » vécus le plus souvent comme des obstacles et comme des prises potentielles de risques.  Dans un tel contexte, pour l’enfant ou la famille, affronter les entre-deux constitue alors une épreuve se répétant à chaque passage. Face à cette réalité, la responsabilité des professionnels de la relation à autrui est clairement engagée dans ce processus. Sibony écrit à ce propos : « Il revient souvent aux instances responsables (instituées ou parentales) d’aider à constituer les termes même de l’entre-deux pour en permettre le franchissement ; tout comme il faut des rives au fleuve pour y faire le projet d’un pont. » (Sibony, 1991, p. 241). Les publics de l’entre-deux, placés en situation d’entre-deux, requièrent, chez les professionnels de la relation à autrui l’émergence et la mobilisation d’une posture professionnelle spécifique en mesure d’accompagner les publics dans leur gestion de ces entre-deux, notamment en les aidant à identifier des points communs qui font liens.

L’entre-deux comme espace d’articulation de l’identique et du différent

La seconde acception du construit d’entre-deux exprime des enjeux de rencontre, avec tout ce que cela implique en termes de regards différents et hétérogènes : le regard de l’autre porté sur soi, son propre regard sur l’autre… Ces regards sont tour à tour à l’œuvre pour empêcher la rencontre ou au contraire pour la favoriser. Lorsque le sujet se vit comme un « exclu potentiel » (Ebersold, 1994), le regard de l’autre est d’autant plus important pour la construction de son identité. Selon que le regard stigmatise, exclut, ou au contraire accueille avec bienveillance la différence, le processus de construction identitaire sera radicalement différent, ainsi que le rapport à l’autre et aux autres.

C’est pourquoi il importe d’aider les différents acteurs d’une situation caractéristique d’une relation à autrui, d’identifier ces entre-deux dans la relation. L’entre-deux sert alors à désigner les points communs sur lesquels s’appuyer pour initier « la rencontre », au sens plein du terme. Reboul (1991) définit la rencontre comme une « valeur »en soi, « car par elle, dit-il, on accède à l’universel. » (Reboul,1991, p. 11).  Dans cette perspective, l’entre-deux serait un lieu d’articulation de la différence et de la ressemblance, autrement dit, un espace de rencontres et de liens. Sibony nourrit cette approche de l’entre-deux : « La différence apparaît comme un entre-deux trop mince, elle coupe là où c’est la coupure même qui ouvre l’espace d’un nouveau lien » (1991, p. 11)…. C’est l’espace d’entre-deux qui s’impose comme lieu d’accueil des différences qui se rejouent. » (Sibony, 1991, p. 13).

L’entre-deux défini par Sibony est donc non seulement un lieu de rencontre et de partage mais aussi un espace de créativité. « Le partage suppose que soit reconnu un fond commun (dit « origine »), à partir d’où ça diverge, ça bifurque, ça rayonne en tout sens, ça se différencie, ça se départage, non pas tant le long d’une ligne, ligne de partage, que dans l’espacement dynamique d’un entre-deux en mutation. » (Sibony,1991, p. 343). Dès lors, pour le professionnel de la relation à autrui, identifier l’entre-deux, c’est préalablement repérer des points communs permettant d’amorcer la rencontre et ainsi créer des liens avec les sujets accompagnés.

L’entre-deux comme posture professionnelle

La troisième acception du construit d’entre-deux nous conduit à poser la question de la posture du professionnel conduit à travailler avec des « publics de l’entre-deux », que nous considérons comme étant en situation de liminalité et comme rencontrant des passages existentiels délicats voire difficiles et comme devant être accompagnés. Dans cette perspective, l’entre-deux ne se résume plus à des relations entre personnes ou entre situations. L’entre-deux s’exprime en termes de posture. Nous définissons la posture comme « une orientation constante du penser » (Thouroude, 2016, p. 75).

Nous privilégions le concept de posture à celui de dispositif. En effet, la posture est toute entière tournée vers le sujet, alors qu’il n’est pas rare que le sujet disparaisse derrière les dispositifs. Nous soulignons le fait que les dispositifs ne sont efficaces que si les sujets se les approprient. Pour Paul (2012, p. 15), « la posture désigne une manière d’être en relation à autrui dans un espace et à un moment donné. C’est une attitude « de corps et d’esprit ». Nous retrouvons cette idée chez Anzieu (2007, p. 254) : « Le penser est une activité psychique ascendante, sinon transcendante, qui décolle les pensées de leurs bases corporelles vers les sommets supposés de la sublimation ». À l’instar d’Anzieu, nous préférons dire « le penser » plutôt que « la pensée » : « Le penser est une partie active du moi, tantôt consciente, tantôt préconsciente. […] Je préfère l’infinitif « le penser », plus abstrait, au substantif « la pensée » dont la connotation reste plus concrète » (Anzieu, 2007, p. 248). Une posture se donne donc à voir dans les attitudes. C’est une manière d’être avec autrui. Une posture est orientée de façon constante par des éléments conscients et d’autres éléments préconscients qui caractérisent le penser. L’entre-deux serait ainsi une posture axée sur des points communs et non sur des différences, et visant à privilégier la rencontre avec autrui. Nous soutenons l’hypothèse que les professionnels qui parviennent à créer du lien sont ceux qui sont en mesure de porter un regard sur ce qui les rapproche de leur public plutôt que sur ce qui les éloigne et les différencie de leur public. C’est ce que nous désignons sous le construit de « posture de l’entre-deux ».

Il faut souligner que la posture de l’entre-deux ne va pas de soi, même pour les professionnels habitués à la rencontre avec des publics en difficulté et/ou des populations difficiles. Elle suppose un travail sur soi et demande une vigilance constante tant sur le plan des conceptions que de la pratique. Dans la rencontre avec l’autre en situation de handicap, ce sont les différences qui surgissent en premier lieu, plutôt que les points communs. Et comme le souligne Korff-Sausse (2007, p. 22), « Accepter l’autre dans sa différence est une chose ; mais accepter l’autre dans sa ressemblance en est une autre, beaucoup plus ardue, car plus menaçante ». C’est ainsi que certaines rencontres professionnelles sont susceptibles de créer des malentendus, des incompréhensions et, in fine, différentes formes d’exclusion. À titre d’exemple, la rencontre parents-enseignants est souvent marquée par des rivalités potentielles et des enjeux narcissiques, a fortiori lorsque les enfants sont éloignés ou en marge des normes et des attentes du milieu scolaire. (Thouroude, 2017, 2018). L’absence d’entre-deux s’illustre également dans le champ du médico-social (Thouroude & Guirimand, 2018). C’est pourquoi l’entre-deux, pensé comme posture, suppose un travail sur soi privilégiant notamment le droit à la ressemblance, qui engage le professionnel en tant que sujet, plutôt que sur le droit à la différence, droit qui tend souvent à dégager le professionnel de toute forme de responsabilité à l’égard de l’autre et le conduit souvent à surseoir à la rencontre.

Or, selon nous, l’entre-deux est un espace ouvert sur la rencontre. Mais cet entre-deux se veut non intrusif. L’entre-deux comme posture est proche du lien d’accompagnement tel que l’entend Fustier (2000), lorsqu’il conseille aux professionnels de « laisser cheminer le lien », « ne pas donner de réponse qui étoufferait la question. » (Fustier, 2000, p. 119). Il s’agit de laisser au sujet aidé et accompagné le choix de la place qu’il souhaite occuper, ou qu’il peut occuper à un moment donné dans la relation d’accompagnement.

Les axes du numéro thématique

Les contributions au numéro thématique devront s’appuyer sur les trois aspects de l’entre-deux développés précédemment :

1. Les publics et/ou les situations de l’entre-deux ;
2. L’articulation entre le même/l’autre, comme espace ouvert sur la rencontre avec autrui;
3. La posture professionnelle de l’entre-deux axée sur les points communs qui font liens.

Ce numéro thématique aura pour objectifs de :

• Montrer comment se décline la posture de l’entre-deux sous différentes perspectives et dans différents contextes professionnels en lien avec les métiers de la relation à autrui ;
• Débattre des raisons permettant d’affirmer que cette posture est productrice de rencontres et de liens ;
• Esquisser les fondements d’une pratique de la relation à autrui basée sur l’accompagnement des entre-deux et sur une lecture de l’altérité.

L’appel à textes est ouvert à tous les contextes d’éducation, de formation, du social et du soin, ainsi qu’à tous les chercheurs ayant pour objets de recherche les contextes, les environnements, les situations et les professions de la relation à autrui.

Bibliographie indicative

Anzieu, D. (2007). Psychanalyse des limites. Paris, Dunod.

Ebersold, S. (1994). L’intégration et l’insertion face à l’exclusion. Les cahiers du CTNERHI n° 64, 29-38.

Fustier, P. (2000). Le lien d’accompagnement. Entre don et contrat social. Paris, Dunod.

Korff-Sausse, S. (2007). La peur de la différence. Dans P. Ben Soussa. Naître différent (pp. 9-31). Toulouse : Érès.

Murphy, R. (1990). Vivre à corps perdu. Paris, Plon.

Paul, M. (2012). L’accompagnement comme posture professionnelle spécifique. L’exemple de l’éducation thérapeutique du patient. Recherche en soins infirmiers 2012/3 n^o 110, p. 13-20.

Reboul, O. (1991). Nos valeurs sont-elles universelles ? Revue française de pédagogie n° 97, 5-11.

Sibony, D. (1991).  Entre-deux : l’origine en partage. Paris, Éditions du Seuil.

Thouroude, L. (2016). L’entre-deux familial et scolaire. Dans D. Bedoin, M. Janner-Raimondi (Dir.). Petite enfance et handicap, (pp. 73-98). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Thouroude, L. (2017). Les conditions du lien d’identification mère-enseignante dans les situations de handicap de l’enfant. Carrefours de l’éducation n° 43, 24-39.

Thouroude, L. (2018). La participation parentale à l’école maternelle à l’épreuve du handicap. I.N.S.H.E.A. La Nouvelle Revue Éducation et Société Inclusives, n°83-84, p. 71-83.

Thouroude, L. ; Guirimand, N.  (2018). La posture de l’entre-deux des professionnels du secteur médico-social dans la rencontre avec les parents. Dans N. Guirimand, P. Mazereau et A. Leplège. (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico- social. Décloisonner & coordonner les parcours de vie et de soin, (pp. 141-151). Nîmes : Champ social éditions.

Calendrier prévisionnel :

 Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 1^er septembre 2021

Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le 15 novembre 2021

Transmission par le coordonnateur à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 30 novembre 2021

Transmission du texte par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 25 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour le : 25 février 2022

Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 20 avril 2022

Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 25 avril 2022

Transmission des textes révisés au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er juillet 2022

Publication envisagée au plus tard le : 30 septembre 2022

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Numéro thématique coordonné par Augustin MUTUALE,  Fabienne SERINA-KARSKY et Séverine PARAYRE, Institut catholique de Paris, France

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 28 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément au coordonnateur et aux coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Par cet appel à textes, les coordonnateurs de ce numéro thématique souhaitent interroger les liens et les résonances entre professionnalisation et relation éducative dans le cadre particulier des professions adressées à autrui. Qu’il s’agisse des professions de l’éducation ou d’autres professions appartenant aux secteurs de la santé, du soin et de la thérapie, du social ou du droit, le dénominateur commun de ces professions, au cœur de l’activité du travail, est la relation.

Relation éducative et professionnalisation

Ce constat nous conduit à poser la question de l’action même constitutive de ces professions, et plus spécifiquement la question de la relation et de l’interaction. En effet, si la relation éducative peut être définie principalement comme une interaction, l’activité du travail, dans les professions adressées à autrui, ne peuvent se réduire à cette seule interaction. En effet, en introduisant la dimension d’interaction dans la définition de la relation éducative, nous cherchons à souligner un élément clé du processus de professionnalisation : se former par et avec l’autre. Ainsi, l’interaction permet, non plus d’agir sur l’autre, mais d’agir pour et avec l’autre. Cet « autre » devient alors un sujet qui, à son tour, va opérer un changement chez le professionnel. Cette réalité nous invite à repenser les formations des professionnels s’adressant à autrui en les réorganisant, tant dans leurs contenus que dans leurs ingénieries sur la problématique du rapport à l’autre. Récemment, de nouvelles formations axées sur la collaboration entre professionnels et sur la collaboration entre professionnels et usagers, ont mis en évidence le rôle clé de la question des rapports à autrui dans la relation éducative (Parayre, Guiet-Silvain, Numa-Bocage, 2017). À partir de ces constats, nous souhaitons, par ce numéro, poser la question suivante : En quoi le rapport à autrui, dans les professions étudiées, devient relation éducative ? Autrement dit, en quoi l’activité, l’activité du travail convoquent la relation éducative ?

Dans les métiers de l’éducation.

Selon Rousseau (1762, édition de 1995), il existe trois fondements à l’Éducation : la nature, les Hommes et les choses : « Or, de ces trois éducations différentes, celle de la nature ne dépend point de nous ; celle des choses n’en dépend qu’à certains égards ; celle des hommes est la seule dont nous soyons vraiment les maîtres ; encore ne le sommes-nous que par supposition : car qui est-ce qui peut espérer de diriger entièrement les discours et les actions de tous ceux qui environnent un enfant ? » (Rousseau, 1762/1995, p. 247). Cette éducation des Hommes vise la perfectibilité de l’être humain et l’avènement de sa liberté : « Le but de l’Éducation doit être de former un être humain libre. Il ne s’agit donc pas de former un type d’être humain en particulier, mais bien l’être humain lui-même. Ce n’est qu’à cette condition que l’Éducation « produira » des êtres libres et équilibrés ». (Martineau et Buysse, 2016)

Qu’il s’agisse de l’Éducation scolaire ou de l’Éducation tout au long de la vie, les questions constitutives de toute activité éducative sont celles de la transmission des savoirs et celle des apprentissages à développer dans un contexte donné. Si, en contexte scolaire, certaines recherches ont proposé d’étudier la relation éducative, peu de travaux ont proposé de traiter de la relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui. Encore convient-il d’admettre, préalablement à ces recherches, la dimension éducative présente dans les activités de travail au sein de ces autres professions.

La relation éducative peut être définie comme une « relation d’influence » d’un sujet en interaction avec d’autres. Dans cette perspective, il est intéressant d’étudier l’instant où la relation s’installe, dans une reconnaissance de l’autre et dans une intentionnalité éducative visant à faire advenir l’autre « par un travail de la reconnaissance de l’autre dans son unicité avec ses affects et son récit, non pas pour le maintenir dans une sorte d’intimité relationnelle mais pour le faire entrer dans l’univers public de la production de l’espèce humaine » (Mutuale, 2017, p. 42). Cette approche du concept de relation évoque la question du devenir du sujet, question qui est de l’ordre de l’émancipation ou encore de l’autonomisation. La problématique de la relation pose aussi la question des normes et plus généralement celles de la normalité et de la normativité de l’éducation. Comment ainsi établir de bonnes façons de transmettre le monde reçu en héritage du monde à ceux vers qui nous avons une responsabilité (Arendt, 2006, 58). Cette intentionnalité éducative exprime aussi l’asymétrie de la relation, dans l’instant même de son déclenchement.

Mais comment distinguer cette approche de la relation éducative d’autres formes, plus présentes dans des contextes autres que l’institution scolaire ?

Dans les autres professions adressées à autrui

Ce numéro thématique est l’occasion de présenter d’autres professions dont la finalité intrinsèque est de porter attention à autrui et qui comportent une part essentielle d’activité dédiée à la relation éducative (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018). Par ce numéro, nous souhaitons préciser les différentes dimensions de la relation éducative et ses apports pour le sujet, professionnel de la relation et bénéficiaire de la relation. Nous souhaitons ouvrir cette question de la relation éducative à d’autres environnements socio-culturels, politiques, économiques, juridiques et administratifs. Ces contextes pluriels dans leurs missions et hétérogènes dans leurs pratiques « impliquent une intervention sur la façon dont l’autre pense, agit, délibère, conçoit son environnement, se perçoit lui-même. Ces champs recouvrent l’éducation, les soins et les thérapies ; les accompagnements, et ce, depuis le conseil jusqu’au coaching, les manipulations du corps par des ergothérapeutes, kinésithérapeutes, entraîneurs sportifs, mais aussi le management et au-delà le politique etc. (…)  C’est le médecin qui soigne, mais c’est le patient qui guérit. Le geste du kinésithérapeute ne prend sens que par les nouvelles possibilités de mouvement qu’il déclenche, suscite, accompagne chez son patient. Il en va de même pour l’éducateur. Si le magistrat condamne, c’est le condamné qui aura à s’amender, se préparer à une liberté à venir, se vivre comme coupable et se réhabiliter. Une situation limite serait celle de l’intervention chirurgicale qui pourrait être analysée comme source de la situation nouvelle. Toutefois, il y a toujours un temps de réorganisation, d’accoutumance, de réapprentissage, de rééducation, fut-il bref ou quasi imperceptible » (Mutuale, Berger, 2020, p. 86). La relation éducative, dans ces autres professions adressées à autrui, est donc une relation dont l’objectif n’est pas la relation mais l’objet tiers. Cette relation, dont l’objet tiers est fondamental, est à regarder sous l’angle de la médiation accompagnant un processus de transformation. Elle est la prise en compte de la personne autre dans ce que le professionnel souhaite soutenir, prescrire ou encore prendre soin.

Nous nous attacherons dans ce numéro plus spécifiquement à la relation éducative, celle qui se fait au-delà de l’École et de la famille. Il s’agira, au travers des différents articles, de repérer les professions intégrant la relation éducative et leurs apports dans l’évolution de la profession et pour les différents acteurs concernés par cette relation. Ce numéro permettra in fine de préciser davantage le statut et le sens des professions adressées à autrui. La relation thérapeutique du médecin avec le patient, relève-t-elle aussi d’une relation éducative ? Et si oui, de quelle manière s’exprime-t-elle. Quels objectifs vise-t-elle ? De même, pour d’autres professions, psychologues, travailleurs sociaux, éducateurs spécialisés, professionnels de la culture, professionnels du soin, du coaching, de l’accompagnement ou de la médiation, qu’en est-il ? Qu’exprime l’éducatif dans cette relation ?

Intention critique du numéro thématique

Nous souhaitons souligner les limites de l’approche Rousseauiste de la relation éducative, en prenant appui sur la convocation à des fins d’analyse compréhensive, d’autres professions adressées à autrui. Dans les institutions éducatives, la relation s’exprime comme une reconnaissance mutuelle et une intentionnalité éducative. Chez Rousseau, Kant ou encore Durkheim, l’interaction est principalement causale. Rousseau place sur le même plan les effets éducatifs provoqués par la nature, ceux induits par les Hommes et ceux révélés par les choses. Ainsi, la relation, par sa visée d’éducation, est une cause directe des effets de la production des Hommes. C’est un modèle causal transformant l’autre pour en faire un sujet libre affranchi de toutes ses particularités ; c’est-à-dire de ses appartenances familiales, culturelles, etc.

La relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui, n’a pas comme objectif l’intentionnalité éducative. L’intention du médecin est avant tout de guérir le patient. La relation asymétrique et d’influence se déroule dès lors dans une interaction dont le processus éducatif est l’activité même de l’intervenant déclenchant l’activité transformatrice des sujets. C’est une relation que nous pouvons désigner comme une « rencontre éducative » dans laquelle les sujets sont impactés mutuellement dans leur interaction. Cette relation de sujet à sujet induit l’activité propre de celui sur lequel on intervient, ce qui fait de celui-ci l’auteur de ses propres transformations. Néanmoins, pour ces autres professions adressées à autrui, l’interaction peut comporter une finalité éducative explicite. Toutefois, l’interaction est au cœur du sujet. Cela doit nous conduire à poser la question de « l’autre » et celle de l’autre en interaction non sur autrui mais « avec et pour » autrui.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis cherche à mettre en évidence la place, le statut et le sens de la relation éducative dans d’autres professions que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation. L’éducation est bien cet acte complexe qui, à partir de la relation se créant entre les personnes, permet de créer du lien entre les connaissances et de leur redonner du sens (Serina-Karsky, Mutuale, 2020). Si la relation éducative ne semble pas a priori au cœur de ces professions s’adressant à autrui, elle semble néanmoins très présente. Souligner, au travers de ce numéro, cette réalité dot nous inviter à mieux saisir et comprendre le sens même de professions qui se définissent essentiellement par l’activité de celui qui en est la visée et le bénéficiaire. Quelle est la part de la relation éducative dans ces autres professions adressées à autrui ? Comment se développe-t-elle ? Quelles sont ses conditions d’émergence et de développement ? Quelles en sont ses limites ? De quelle façon enrichit-elle ces professions et leurs professionnels ? Si la relation éducative invite a priori à un rapport de bienveillance entre les acteurs de cette relation, elle peut aussi conduire à instaurer, malgré elle, un rapport de soumission et de domination, ce qui nuirait à son projet émancipateur.

En cherchant l’autonomisation du sujet, bénéficiaire de l’intervention, ne risque-t-on pas de réduire le travail, dans ces professions, à des techniques susceptibles d’exonérer le professionnel de ses responsabilités éducatives ? Si l’intervention du professionnel s’adressant à autrui se réduisait à des techniques ou à des modalités opératoires, nous pourrions ôter à toute interaction avec autrui sa dimension humaine. À cet égard, la présence forte de l’expertise, et de spécialistes, dans certains contextes professionnels, semble accentuer ce glissement technique, opératoire et exclusivement utilitariste de la relation et de l’interaction. Sous prétexte de favoriser l’autonomisation des bénéficiaires de l’interaction, certains professionnels soulignent la perte progressive de la dimension humaine dans l’interaction avec autrui (Couturier, 2018).

Déclinaison des axes de travail

L’ensemble de ces questions sont au cœur de ce projet de numéro thématique. Elles pourront être déclinées dans leur dimension historique, sociologique, anthropologique, philosophique. Elles favoriseront la compréhension de différentes professions dans leur dimension herméneutique, historique et socio-historique. Elles pourront conduire à repenser ces professions s’adressant à autrui à la lumière des réingénieries de la formation initiale et continue engagées depuis quelques années dans certains secteurs, comme celui du social et de la santé.

Les axes suivants seront privilégiés :

• Les définitions de la relation éducative, pensée par les professionnels et par les bénéficiaires de l’intervention
• Les fondements de la relation éducative et ses obstacles : place, statut et sens du travail éducatif
• Les caractéristiques de l’autre dans la relation éducative
• La compréhension du travail dans les professions adressées à autrui, autres que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation

Bibliographie indicative :

Arendt H. (2012). L’humaine condition. Paris : Gallimard.

Couturier, Y. (2018). Intégrer les services pour soutenir une intervention globale. Dans N. Guirimand (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico-social. Décloisonner et coordonner les parcours de vie et de soin (pp. 77-87). Nîmes : Champ social.

Martineau S., Buysse A. A.-J. (2016). Rousseau et l’éducation : apports et tensions. Phronesis, Vol. 5, n^o 2,14-22.

Mutuale A. (2017). De la relation en éducation. Pédagogie, éthique, politique. Paris : Téraèdre

Mutuale A., Berger G. (2020). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ de l’éducation. Paris : ESF.

Mukamurera J., Desbiens J.-F. et Perez-Roux T. (2018). Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui : conditions, modalités et perspectives. Paris : éditions JFD.

Parayre S, Guiet-Silvain J., Numa-Bocage L. (2017). Formation, éducation, santé : enjeux, évolutions et apports de la recherche. Éducation, Santé, Sociétés, Vol.3, n° 2. Paris : Éditions des archives contemporaines.

Rousseau, J.-J. (1762, édition de 1995). Émile ou de l’éducation. Texte établi par Charles Wirz ; présenté et annoté par Pierre Burgelin. Paris : Gallimard.

Serina-Karsky F., Mutuale A. (2019). Edgar Morin et l’éducation : la pensée complexe pour replacer l’humain au cœur d’une communauté de destin. Trema, n° 54.

Calendrier :

Appel à texte : 1^er septembre 2021

Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs au plus tard le : 31 octobre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés soumis : 15 décembre 2021

Transmission des textes par les auteurs retenus aux coordonnateurs au plus tard le : 28 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 1^er mars 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 juin 2022

Transmission des textes dans leur version définitive : 1^er octobre 2022

Publication du numéro : 1^er trimestre 2023

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Les articles sont à transmettre au plus tard pour

Numéro thématique coordonné par Céline CHAUVIGNÉ,  Annette SCHMEHL-POSTAI, Michel FABRE, Université de Nantes, France

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 20 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Les contextes actuels au rang desquels reviennent fréquemment la problématique sanitaire liée à la pandémie, l’urgence climatique et les évènements concourant à la dégradation des conditions de vie sur Terre, conduisent tout un chacun (les politiques, les économistes, les experts, etc.) à s’interroger sur les causes et les conséquences de ces phénomènes et de ces évènements. Entre pessimisme et volonté de repenser la société de demain, comment appréhender ce qu’il faut bien appeler un « avenir incertain » ? Devant ce qui devient intolérable, l’idéal du progrès, celui de se « rendre maître et possesseur de la nature », selon l’expression de Descartes (1637/ 1966), et ainsi d’achever le « programme baconien » de la modernité (Jonas, 1979/1993, 1998), se voit fortement remis en cause. Les critiques qu’avaient initiées après la Deuxième Guerre mondiale, l’École de Francfort (Adorno & Horkheimer, Marcuse) ou la phénoménologie (Husserl, Heidegger), se voient aujourd’hui reprises et quelquefois même radicalisée, par la pensée de l’anthropocène (Beau & Larrère 2018) ou les collapsologues (Servigne et al., 2015). Ainsi l’idée de progrès qui avait cristallisé les espoirs d’un monde meilleur, s’avère porteur de danger pour la vie elle-même comme le soulignent avec force Jonas (1979/1993, 1998) et Beck (1986/2001) ? L’essor des techniques et de l’industrie qui ont apporté tant d’améliorations à nos conditions de vie, n’est-il pas en train de provoquer des dommages irréversibles par l’exploitation démesurée de ressources finies et les dégradations écologiques qu’il implique ? Dès lors, la question est de savoir quelle planète nous voulons laisser aux générations futures. Dans ce questionnement, l’avenir apparaît triplement incertain. Cette incertitude se décline en effet d’un point de vue épistémologique, en imprévisibilité, étant donné les limites de nos modèles prédictifs. Mais également en précarité ontologique, car c’est la perpétuation de l’espèce humaine qui est en jeu. Enfin, l’avenir est également incertain du fait de nos indécisions éthiques et politiques (Fabre, 2021a).

Dans cette expérience de la problématicité du monde, « préparer les gens à entrer dans cet univers problématique [me] paraît la tâche de l’éducateur moderne » (Ricœur, 1996, p. 96). En quoi consiste cette tâche ? Quelles sont les cartes à tracer pour l’explorer et à quelle boussole se référer pour s’y engager et tracer son chemin (Fabre, 2011) ? Quelles en sont les exigences propres à l’école, entre transmission et responsabilisation ? Dans quelle mesure cette tâche interroge-t-elle les métiers du professorat et de l’éducation ? Comment éviter que l’enseignant ne court-circuite la réflexion des élèves en apportant sa solution, ce qui ne pourrait relever que d’un argument d’autorité ? Comment éviter, inversement, que la classe ne s’enlise dans un débat de « café du commerce » qui ne puisse dépasser le niveau des conflits d’opinions ? Comment ne pas céder au politiquement correct des « bonnes pratiques » au détriment d’une formation à l’esprit critique ? (Fabre, 2014)

En effet, sous l’angle de ces grandes questions et des enjeux sociétaux, économiques et politiques qu’elles comportent, les missions des acteurs de l’école et leurs pratiques professionnelles peuvent s’en trouver modifiées et les finalités bousculées.

L’originalité du dossier consiste à articuler des perspectives philosophiques (épistémologie, éthique et politiques) à des perspectives didactiques. En effet, les trois dimensions d’incertitude (imprévisibilité, précarité et indécisions), avec le mixte de savoirs et de valeurs qu’elles impliquent obligent à croiser ces approches. Autrement dit, pour être à la hauteur de ces enjeux, les didactiques doivent s’ouvrir aux questions de valeurs et la philosophie accepter de s’investir dans la réflexion didactique.

Trois pistes de travail proposées :

1. Des approches épistémologiques et de philosophie politique, élucidant les idées de catastrophe, de « perniciosité » des problèmes, de rapport à la nature, etc. Penser l’éducation à un monde incertain par les « éducations à » et en particulier les questions socialement vives questionnent, les disciplines en renouvellent une vieille opposition : celle de l’instruction et de l’éducation. Or, dans le contexte du monde incertain, il devient difficile dans l’approche de ces problèmes flous (Simon, 1973, Fabre, 2014, 2021b) de se limiter aux savoirs scientifiques sans répondre à la demande sociale ou aux préoccupations de politique publique et sans se référer à la formation du citoyen. Comment diversifier les intérêts de connaissances et des intérêts émancipatoires pour comprendre et penser le monde de demain (Habermas, 1979) ? Comment créer des espaces de débats et de controverses confrontant savoirs, valeurs et opinions ? Comment dans les pratiques enseignantes et éducatives dépasser les conflits d’intérêts ? Comment y parvenir dans le cadre des curricula tout en respectant la neutralité de l’école ? Quelle est la spécificité de l’école en la matière ?
2. Des approches didactiques ou éducatives centrées sur le développement critique et la formation du citoyen. Cette perspective pose la question à deux niveaux : celle de leur légitimité et celle de leur intégration aux « éducations à » aux questions socialement vives. En quoi viennent-elles bousculer les disciplines de référence ? Quelles sont les finalités de ces enseignements et démarches éducatives ? Aident-ils à penser le monde et les incertitudes qui le traversent, autrement ? Quels repères donner aux élèves dans la diversité des discours ? Comment analyser les sources que constituent un savoir à enseigner ou des dispositions ou valeurs pour éduquer ? Faut-il repenser les modalités de transmission des savoirs dans une dialectique transmission/projection et transmission/valeurs ? Quel citoyen voulons-nous pour demain ?
3. Des approches questionnant les pratiques enseignantes et la dialectique savoirs, valeurs et compétences. Penser l’éducation au monde incertain pose, ici, deux niveaux d’analyse : le premier sur l’essence même des savoirs enseignés, les valeurs transmises et la posture des enseignants et des éducateurs ; le second sur la réception des élèves à ce type de démarche. Comment dans le mixte des savoirs et valeurs, dans une démarche encore largement positiviste, peut-on articuler connaissance, croyance et incertitude. Quels processus de réflexion sont à l’œuvre à l’école ? Quels moyens actionner avec quelles finalités ? Quels gestes professionnels mobiliser dans le développement et l’accompagnement des jeunes générations ?

Références bibliographiques :

Barthes, A., Lange, M., Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à ». Paris : L’Harmattan.

Beau, R. & Larrère, C. (2018). Penser l’Anthropocène. Presses de Sciences Po.

Beck, U. (2001). La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité, trad. de l’allemand par L. Bernardi. Paris : Aubier.1986.

Chauvigné, C. & Fabre, M. (à paraître). « Éducations à » et questions socialement vives : quelles difficultés pour les enseignants et CPE débutants ?, Revue Carrefours de l’éducation.

Descartes, R. (1966). Discours de la méthode. Paris : Flammarion. 1673.

Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole, Paris, Presses universitaires de France.

Fabre, M. (2014). Les « éducations à » : problématisation et prudence, Éducation et socialisation, n°36, PUM : Montpellier.

Fabre, M. (2021a). L’avenir problématique. Éducation et responsabilité d’après Hans Jonas. Dijon : Édition Raison et Passions.

Fabre, M. (2021b). Problématologie des questions socialement vives. Repères épistémologiques pour l’école. Revue Française de Pédagogie (à paraître).

Habermas, J. (1979). Connaissance et Intérêt. Paris : Gallimard (1^ére édition 1968).

Jonas, H. (1993). Le principe de la responsabilité, une éthique pour la civilisation technologique. trad.fr. Éditions du Cerf. 1979.

Jonas, H. (1998). Pour une éthique du futur. Trad.fr. Rivage poche petite bibliothèque

Ricœur, P. (1996). « Entretien », dans A. Hocquard (dir.), Éduquer, à quoi bon ?, Paris, Presses universitaires de France, p. 95-108.

Rittel, H.W.J. & Webber, M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning, Policy Sciences 4 : 155-169.

Simon H A. (1973). The structured of ill-structured problem. Artificial Intelligence, 4.

Toussaint, R.M.J. & Lavergne, M.-H. (2005). Problèmes complexes flous en environnement et pensée réflexive d’élèves du secondaire, Aster Recherches en didactique des sciences expérimentales 40 : 39-66.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

• Appel à textes : 5 juillet 2021
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordonnateurs : 30 septembre 2021
• Retour des coordonnateurs sur les propositions d’article et transmission des avis et suggestions aux auteurs : 20 octobre 2021
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 20 février 2022
• Transmission des textes aux évaluateurs : 25 février 2022
• Retour des évaluations : 25 mai 2022
• Transmission des évaluations aux auteurs : 5 juin 2022
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 septembre 2022
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : 30 septembre 2022
• Publication : 10 décembre 2022

L’article Penser l’éducation à un monde incertain : perspectives pour l’École est apparu en premier sur Phronesis.

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Voici les nouveautés (ouvrages et rapports) arrivées au centre de documentation.

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Nouveautes-Cereq-202206

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Lire le Bref n° 423 sur le site du céreq

Que sait-on de la façon dont la « transition écologique et énergétique », selon la terminologie en vigueur dans les politiques publiques françaises, transforme les activités et les emplois ? Alors que l’on peine encore à mesurer l’ampleur et la nature du verdissement des métiers, comment les acteurs de la formation et les entreprises se positionnent-ils pour favoriser l’écologisation des activités ? À partir d’un ensemble d’échanges et de travaux, ce Céreq Bref dresse un premier panorama de ces questions, entre enjeux systémiques et recompositions des compétences.

Liza Baghioni, Nathalie Moncel, La transition écologique au travail : emploi et formation face au défi environnemental in Céreq Bref n° 423 (2022). – 4 p.

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Lire le Training and employment n° 156 sur le site du Céreq

The question of retraining lies at the heart of current employment policy issues. However, wanting to change occupation is no guarantee of completing a retraining programme, even less of finding a job. While low-skilled blue- and white-collar workers are the ones most likely to seek a change, they are also the ones who benefit least from a retraining programme. Workers’ desires to retrain are also driven by different motivations depending on their socio-occupational category: it may be an enforced reaction to the ups and downs of working life, a rejection of downgrading and deteriorating working and employment conditions or a search for meaning.

Camille Stephanus, Josiane Vero, Retraining is hard work! A survey of unskilled workers in Training and employment n° 156 (2022). – 4 p.

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Lire le Bref n° 422 sur le site du Céreq

Plus diplômée que les précédentes, la Génération 2017 est aussi mieux lotie en termes d’insertion professionnelle. Taux d’emploi, accès au CDI, salaires, les indicateurs virent au vert jusqu’au coup d’arrêt, temporaire, imposé par la crise sanitaire. Pour autant, les parcours restent difficiles – voire chaotiques – pour plus d’un tiers des jeunes, et surtout pour les non-diplômés souvent cantonnés aux marges de l’emploi. Des conditions de la scolarité à la situation pendant et après le confinement du printemps 2020, en passant par leurs premiers pas sur le marché du travail, ce Céreq Bref offre un tour d’horizon des résultats fournis par l’enquête Génération 2017.

Thomas Couppié, Emilie Gaubert, Elsa Personnaz, Enquête 2020 auprès de la Génération 2017 : Des parcours contrastés, une insertion plus favorable, jusqu’à… in Céreq Bref n° 422 (2022). – 8 p

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Cette recherche se pose dans un contexte économique mouvant au travers de nombreuses réformes, en témoigne la loi du 1er août 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », et aussi face à un constat de glissement d’une politique des organismes accompagnateurs plus centrée sur l’humain à une politique gestionnaire encadrée par des objectifs et des contraintes de moyen. Cette évolution d’une approche humaniste à celle de gestionnaire « prônant une mise en évidence des résultats et des produits au détriment des ressources et des processus » (Remy & Lavitry, 2017, p. 70) a d’ailleurs des conséquences sur les pratiques des personnes réalisant ces accompagnements (Divay, 2009 ; Lavitry, 2009), mais aussi sur la vision qu’ils ont de leur métier (Demazière, 2013 ; Balzani & Divay, 2008).

L’objectif est de comprendre, dans ce contexte professionnel mouvant et exposé, quelles sont les représentations que des professionnels de l’accompagnement ont d’un accompagnement éthique.

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