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Le métavers par ci, le métavers par là, pfff..., encore le métavers ? OK, à part pour quelques candidats à l'addiction, l'internet de 2030 ne sera pas ce nouveau continent qui verra nos vies virtuelles supplanter nos vies IRL. Mais il sera assurément beaucoup plus immersif. Et cela ne sera pas sans conséquences sur les usages.

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2,5 millions de Français sont en situation d’illettrisme. Cette année, à l’occasion des Journées nationales d’action contre l’illettrisme, l’ANLCI a mis l’accent sur la situation des quelque 1,5 million qui occupent un emploi : “Lutter contre l’illettrisme au travail, on est tous concernés !” L’occasion de donner la parole aux responsables de grandes entreprises engagées dans des programmes de prise en charge.

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La Villa Bonne Nouvelle ? C’est le nom d’un tiers-lieu, un espace de travail collaboratif fondé à l’initiative du groupe Orange, à Paris. Plusieurs start-ups du monde de la formation s’y sont installées pour travailler de concert. Nous les avons rencontrées. Voir dans ce numéro, pages 9 à 14. Les témoignages concordent : l’innovation, comme l’efficacité, la productivité et le bien-être au travail se nourrissent du collectif.

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Le métier de formateur ! Il offre des conditions d’emploi peu attractives comparés à d’autres secteurs. Les contrats sont souvent précaires et les conditions de rémunération relativement basses au regard des niveaux de qualification demandées. Lire notre dossier, en pages 9 à 14. Si les partenaires sociaux de la branche se mobilisent, une réflexion collective ne doit-elle pas être menée pour donner aux formateurs des conditions d’exercice de leur métier qui soient en regard des services rendus ?

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Par définition en phase de démarrage, les start-ups peuvent avoir du mal à valoriser leur offre. Centre Inffo leur ouvre un espace pour gagner en visibilité et échanger.

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Numéro thématique coordonné par Bertrand BERGIER (Université catholique de l’Ouest, Angers, France) et Éric FLAVIER (Université de Strasbourg, France).

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 octobre 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France

bbergier@uco.fr

Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France

eric.flavier@espe.unistra.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Reconnaissance. Le mot est plébiscité dans des sociétés où coexistent des individus ou des groupes revendiquant à la fois (principe d’égalité) un droit à l’indifférence – donc dénonçant des caractéristiques qui enferment et stigmatisent – et (principe d’autonomie) un droit à la différence assurant à chacun la possibilité d’être maître de sa vie. Ceci vaut tout particulièrement pour les minorités mais aussi, plus largement, pour les personnes prises en charge, formées, accompagnées, soignées. Sont alors interrogés les processus de reconnaissance en jeu entre le « bénéficiaire » et le professionnel. Qu’en est-il de la reconnaissance de l’un et de l’autre dans ces métiers adressés à autrui (telles les professions de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social, du soin) où les activités ne peuvent être fondées et réduites à un rapport instrumental et objectiviste à l’objet (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018) ?
Si la reconnaissance est avant tout une attente subjective connotée comme insatisfaction, sinon comme indignation et souffrance (Dejours, 2007) – une attente adressée à autrui, prenant corps (ou non) dans une demande mobilisatrice, dans une revendication (Dubet, 2007) voire dans une lutte (Honneth, 2000) – quelles sont les attentes de l’élève, du formé, de l’éduqué, du patient ? Et quelles sont celles du professionnel : attentes salariales, attentes de formation, attentes au plan interpersonnel à l’égard de la hiérarchie, des collègues ou encore des personnes accueillies ?
Que l’on se situe du côté de celui (individu ou collectif) qui attend ou de celui qui reconnaît, la reconnaissance est sociale. Et qu’elle soit mutuelle, à sens unique ou inexistante, elle s’exprime à différents niveaux.
Le niveau macro, celui de la reconnaissance sociétale, interroge la densité des liens qui unissent la société aux professions adressées à autrui. Il renvoie principalement au « jugement d’utilité ». La reconnaissance prend ici la forme d’une valorisation de l’utilité sociale, technique, économique d’un corps de métier (CPE, éducateur spécialisé, aide-soignant, etc.) : de son rôle et de sa contribution systémique.
Le niveau méso est celui de la reconnaissance des professionnels au sein de l’établissement, reconnaissance liée à la politique des ressources humaines, au mode de management et à ses règles institutionnelles (Guéguen et Malochet, 2014). Ainsi certaines formes d’organisation peuvent conduire à une reconnaissance en termes de primes, de cérémonie publique de valorisation de certains employés ; reconnaissance se focalisant principalement sur les résultats obtenus. Elle devient un enjeu managérial qui ne vise pas tant à changer le travail qu’à changer les salariés (Linhart, 2010). Or la façon dont le travail est organisé n’est pas sans influer sur la manière dont les travailleurs le vivent : plaisir et souffrance étant les deux modalités de réaction les plus extrêmes (Dejours, 2007).
Le niveau micro distingue celui des interactions verticales et des interactions horizontales. Les premières, les interactions verticales, se caractérisent par les relations ascendantes et descendantes de reconnaissance s’établissant entre les supérieurs hiérarchiques et autrui professionnel. La reconnaissance peut revêtir les traits de la domination et de la reproduction sociale lorsqu’elle vise à « assurer une disposition motivationnelle afin que s’effectuent sans résistance les devoirs et les tâches attendues » (Ehrenberg, 2010, p. 262). Mais la dialectique des reconnaissances peut aussi se caractériser par des interactions libératrices des potentialités individuelles ou groupales ; les destinataires s’identifient alors « à leurs propres qualités et […] accèdent ainsi à davantage d’autonomie » (Ehrenberg, 2010, p. 255).
Le niveau micro des interactions horizontales est celui de la reconnaissance des pairs ; il renvoie au « jugement de beauté » qu’un collectif de connaisseurs – les gens de métier – porte sur la qualité du travail, sur un rapport explicite et spécifique au réel ; jugement manifestant un lien intersubjectif (Osty, 2003) à un groupe de professionnels, signant une commune appartenance, voire spécifiant un style (Clot, 1999).
Le niveau micro des interactions avec le bénéficiaire du service (l’étudiant, le stagiaire, le malade) revêt une importance particulière, peut devenir central, lorsque les conditions de travail au sein de l’établissement se sont détériorées. « Il s’agit parfois de dimension ultime qui confère un sens au travail et qui maintient la motivation professionnelle chez les employés » (Brun et Dugas, 2005, p. 84).
Si nous nous attardons sur le niveau micro, nous pouvons situer la reconnaissance de l’agir professionnel au croisement de deux axes : celui de la conformité versus singularité et celui de la rationalité pragmatique versus axiologique.
Le pôle de conformité optimale est atteint (De Keetele, 2013) lorsque l’agir professionnel est en adéquation avec les standards de la profession (objectifs poursuivis, savoirs mobilisés, moyens déployés, périmètre d’intervention). Ce surinvestissement du genre (Clot 1999 ; Jorro, 2015) signe une appartenance à un corps professionnel. Par son agir, l’individu manifeste qu’il est « comme eux », il est des leurs. L’égalité constitue ici le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle de singularité optimale est atteint lorsque prévaut le caractère créatif, distinctif de l’agir professionnel déployé pour répondre aux particularités de la situation. Ce surinvestissement du style (Clot 1999) conduit à mettre l’accent dans l’exercice du métier sur ce qui le démarque du commun et « fait la différence » : les astuces, les trouvailles, les prises de risque, la métis, les « arts de faire » (de Certeau, 1990). Bref, une façon particulière de travailler, des qualités qui le distinguent des pairs « de telle sorte qu’il se sent (..) reconnu dans son unicité sur le plan de la pratique professionnelle » (Brun et Dugas, 2005, p. 82). L’autonomie constitue là le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle des rationalités pragmatiques est à l’œuvre quand la reconnaissance de l’agir professionnel est centrée sur la déclinaison de l’activité en termes de savoir et de savoir-faire actualisés, stratégiquement combinés, et efficients.
Le pôle des rationalités axiologiques renvoie à une reconnaissance de l’agir professionnel centrée sur le questionnement de l’activité, sur le système de valeurs fondant et orientant celle-ci.
Si nous croisons les axes, nous pouvons distinguer quatre « idéaux-types » de reconnaissance :
• La conformité déontologique (CD) : la reconnaissance valorise le commun concernant notamment le rapport aux valeurs. Il ne s’agit pas tant de se soucier d’autrui que de « se mettre en règle » ;
• La conformité technique (CT) : la reconnaissance valorise le commun concernant plus particulièrement la maîtrise des savoirs et savoir-faire. Il s’agit d’opérationnaliser l’appartenance à un corps de métier ;
• La singularité pratique (SP) : la reconnaissance valorise les savoirs et savoir-faire assurant une distinction à l’égard des pairs, un « savoir s’adapter » se nourrissant d’une intelligence des situations (Maubant, 2020) ;
• La singularité éthique (SE) : la reconnaissance valorise le questionnement, l’intranquillité éthique du professionnel, le développement d’une pratique réflexive concernant la relation à autrui (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018).

Dans les professions adressées à autrui, cette « singularité éthique » tient une place centrale, et avec elle, les espaces-temps de délibération permettant d’interroger les volets ricoeuriens d’une posture de reconnaissance situant autrui – le « bénéficiaire » – dans son histoire et son contexte, l’acceptant inconditionnellement, le valorisant et lui témoignant de la gratitude pour sa contribution et ses apports (Ricoeur, 2004). Mais comment cultiver ce questionnement ouvert et en même temps satisfaire les normes et standards professionnels ? Comment penser une reconnaissance accordant un primat à la centralité du travail, au « faire » (Dejours, 2007) tout en sachant combien, dans les métiers adressés à autrui, ce « faire » est essentiellement un « être en relation » ? 

Ce numéro se propose d’apporter des éléments de réponse en explorant plusieurs pistes ayant pour fil rouge la reconnaissance professionnelle et la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers de service au public où l’activité relationnelle constitue une part essentielle du travail réel.

Proposition de trois pistes à explorer
1. Exploration des niveaux macro, méso et micro de reconnaissance
Les niveaux de reconnaissance entretiennent des liens d’interdépendance. Ainsi l’appartenance reconnue (niveau micro) à une profession adressée à autrui interroge – au plan des retombées identitaires – la reconnaissance sociale (niveau macro) de ladite profession. Si celle-ci bénéficie d’un certain prestige, cela suscitera une identité sociale positive. Au contraire, l’appartenance à un groupe de faible statut social risque de mettre à mal ce sentiment d’identité sociale positive (Heine et Licata, 2016). Comment dans les différents métiers adressés à autrui, plus particulièrement dans les champs de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social ou du soin, interfèrent les niveaux macro, méso et micro de la reconnaissance du travail au travail ?
Il est tentant pour les autorités institutionnelles, arguant leur devoir de pilotage, de rechercher l’efficience, de privilégier ce qui est techniquement objectivable, et d’adopter une posture de contrôle (Altet, 2019). Mais les métiers de l’humain sont marqués par leur indétermination et leur complexité (Tardif, 2018). C’est dire que l’agir en situation et les effets observés ne se laissent pas restreindre au mesurable et réclament pour leur donner sens non pas tant une posture de contrôle qu’une posture de reconnaissance (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri et Wittorski, 2010 ; Jorro, 2015). Quelles sont, au niveau méso, pour les professions adressées à autrui, les caractéristiques de cette posture de reconnaissance ?
Comment, par le pôle de la conformité, promouvoir le commun dans le dire et dans le faire sans céder à une uniformité et une duplication – l’enseignant, le formateur, l’éducateur ou le soignant idéal sont dans la répétition du même – vassalisant la reconnaissance (Besse, 2011) ? Comment, par la conformité de l’agir professionnel à des standards (Périsset, 2010), développer un sentiment d’appartenance tout en évitant de réduire ces standards à des normes de performance mettant la reconnaissance au service d’une logique de contrôle ?
Comment, par le pôle de la singularité, exhorter l’initiative et la créativité et faire valoir la différence de tel ou tel agir professionnel sans convertir les particularités reconnues en particularisme, et y enfermer autrui ? Comment encourager une singularité qui distingue des pairs tout en affermissant les règles implicites de la confiance professionnelle mutuelle ?
2. Exploration de la reconnaissance dans sa contribution au travail collectif
En quoi la reconnaissance, dans les professions adressées à autrui, contribue-t-elle au travail collectif ?
Dans les métiers adressés à autrui, l’activité des professionnels poursuit des visées d’éducation, de formation, de conseil, d’accompagnement, de prise en charge, etc. et est dirigée vers des bénéficiaires, des élèves, des formés, des patients, etc. Rarement, voire même jamais, ce professionnel ne se trouve être l’interlocuteur unique des personnes en direction desquelles il intervient. Il est, dans l’immense majorité des situations, l’un des membres d’une équipe, plus ou moins large, plus ou moins formalisée. Il en va ainsi de l’éducateur spécialisé, en charge du suivi d’un adolescent, qui œuvre en relation avec le jeune lui-même, mais aussi ses parents, les acteurs de l’école (CPE, enseignants) ou encore les autres travailleurs sociaux qui sont amenés à intervenir. Nul besoin d’illustrer davantage pour saisir tout l’enjeu de considérer l’activité du professionnel dans les métiers adressés à autrui comme s’inscrivant dans un ensemble d’activités articulées selon des degrés divers dans un contexte où les incitations, voire les obligations institutionnelles, de travailler avec autrui sont de plus en plus présentes et fortes (Flavier, 2016).
À l’instar de Tardif et Lessard décrivant le travail de l’enseignant comme « une organisation dans laquelle les travailleurs sont séparés les uns des autres et accomplissent une tâche à la fois complète et autonome dans un lieu soustrait au regard des autres travailleurs » (1999, p. 57), les professions adressées à autrui se caractérisent par cette même complexité qui ne va pas sans interroger la question de la reconnaissance. Reconnaissance de sa contribution à l’œuvre collective par autrui. Reconnaissance de l’engagement des autres professionnels pour penser et agir sa propre intervention.
Évoquer le travail collectif dans les professions adressées à autrui induit de faire preuve d’une vigilance sémantique quant à la manière de le nommer (partenariat, travail conjoint, collaboration, coopération, etc.). Il s’agit là de se prémunir des « allants de soi » laissant penser que le « travail collectif » se déploie dès lors que plusieurs acteurs interagissent. Il n’en est rien. La reconnaissance de l’autre est ici essentielle pour dépasser une forme d’activité relevant de la juxtaposition et de l’indépendance des activités des uns et des autres. Tout comme le niveau micro de la reconnaissance distingue les interactions verticales des interactions horizontales, les travaux de Rogalski (1994) proposent une conceptualisation du travail collectif dans laquelle il dépend de deux orientations : l’une verticale, l’autre horizontale. Elles discriminent non seulement les situations dans lesquelles il existe ou non un rapport hiérarchique entre les différents acteurs, mais également celles où se jouent des relations de pouvoir dans le travail collectif.
Dans bien des cas, le travail collectif dans les professions adressées à autrui relève de synergies qui se créent dans des alliances dites « de circonstances », c’est-à-dire qu’elles émergent, se font et se défont au gré des événements et des besoins, selon une structuration nodale en référence au concept de knotworking (Engeström, Engeström et Vähäaho,1999). Cette dernière s’apparente à une orchestration éphémère d’une performance collaborative, distribuée mais aussi partiellement improvisée, faisant de l’activité collective plus que la somme des activités de chacun. Ce qui se produit est tout à fait semblable aux phénomènes observés par Rheingold (2002) ou Rafael (2003) à propos de ce qu’ils identifient comme des foules intelligentes. Rapporté aux professions adressées à autrui, cet état de fait n’est pas sans interpeller les rapports qu’entretiennent les professionnels exerçant différents métiers ou plus exactement la reconnaissance des compétences d’autrui à agir sur un terrain proche du sien, voire l’empiétant. Ainsi, Owen (2008) a montré que, lorsque des professionnels de différents corps sont amenés à travailler conjointement, leur activité au travail se trouve impactée par les frictions aux frontières de leur identité professionnelle et de leur responsabilité de rôle.
Autrement dit, pour assurer la pérennité de ce travailler ensemble, les professionnels sont amenés à accepter, à reconnaitre autrui comme étant compétent et fondé à agir au-delà du strict périmètre de ses prérogatives professionnelles. Engeström, Engeström et Kärkkäinen (1995) ont formalisé le concept de boundary crossing (franchissement de frontières) pour rendre compte de cela. Les relations entre professionnels et entre professionnels et bénéficiaires se caractérisent par des interactions sociales ayant une forte dimension négociée. Les uns adhèrent, les autres (ou parfois les mêmes à d’autres moments) résistent, s’opposent, négocient, transgressent pour tenter de maintenir l’équilibre d’une dynamique d’arrangements et de négociation, autrement dit, un « ordre négocié » (Strauss, 1992).
Enfin, tout comme les dispositifs sont souvent mis en œuvre lorsque l’usuel en vigueur s’est révélé inefficace (Raymond, 2005), le travail collectif semble être suggéré lorsque le professionnel seul, ne parvient plus à faire face aux défis auxquels le confrontent les situations de travail. Ainsi, le travail collectif semble également bénéfique pour les professionnels eux-mêmes en ce qu’il serait susceptible de permettre ou de favoriser le développement de leur pouvoir d’agir (Clot, 2008). En effet, en les confrontant à des modalités organisationnelles du travail inédites ou du moins remaniées, le travail collectif conduit les professionnels, sur le mode de la « riposte », à réinventer leurs manières de faire.
3. Exploration des obstacles à la reconnaissance
Quelles sont, dans les professions adressées à autrui, les obstacles à la reconnaissance des parties en présence ?
Les attentes de reconnaissance peuvent être ignorées (Renault 2004). Cette invisibilité ne vaut-elle pas tout particulièrement pour les métiers adressés à autrui (enseignant, formateur, travailleur social, soignant) au sens où les dimensions incorporées du réel du métier sont souvent enfouies dans une relation singulière avec l’autre, c’est dire qu’elles ne se donnent pas aisément à voir ? Mais cette invisibilité ne peut-elle pas être aussi celle de l’élève, du stagiaire ou du patient frappé d’inexistence « comme s’il n’était pas là » (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010). Laisser un élève livré à lui-même, identifier un patient à travers un numéro de chambre ou un prisonnier à travers son numéro de matricule constituent des indices d’invisibilité.
Reconnaître autrui dans les professions adressées à autrui, c’est le rendre visible (Ricœur, 2004). Toutefois cette visibilité n’est-elle pas parfois réduite et réductrice ? L’activité devient l’objet de jugements dévalorisants. Pèse un soupçon sur l’utilité de telle ou telle dimension de l’activité de l’intervenant. Cette reconnaissance dépréciative (Renault, 2004) ne s’étend-t-elle pas parfois également à la personne prise en charge telle l’élève, le formé, sa disposition mentale ou comportementale étant alors définie par la négative, ses productions évaluées prioritairement en termes de manques et de manquements ?
Les attentes peuvent être méjugées et avec elles le réel de l’activité. Le professionnel est reconnu pour autre chose que ce qu’il fait. L’emporte une reconnaissance erronée, une méconnaissance (Renault 2004). Ainsi en va-t-il dans les professions adressées à autrui : des « grands frères » (Lallement, 2007) et « des médiateurs sociaux recrutés pour leurs appartenances ethniques réelles ou supposées, des hôtesses d’accueil choisies pour leurs atours (…) » (Guéguen et Malochet, 2014, paragr. 13). Le méjugement peut tout autant concerner le « bénéficiaire » de la reconnaissance. Ainsi les jeunes aspirant à exercer une métier de l’artisanat mais qui, (re)connus pour leurs bonnes notes, prisonniers de celles-ci, sont orientés vers des filières longues (Bergier 2022). Néanmoins être reconnu (Foessel, 2008) signifie-t-il simplement pour le formé, voir autrui – le professionnel – confirmer l’idée qu’il se fait de la propre valeur de son travail, de sa propre valeur ? Que faire si l’éduqué, le stagiaire, méconnaît les dites valeurs, les surestime ou les sous-estime ? (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010) ?

Bibliographie

Altet, M. (2019). Conjuguer des recherches sur les pratiques enseignantes et sur la formation des enseignants : une double fonction scientifique et sociale des sciences de l’éducation. Les sciences de l’éduction Pour l’ère nouvelle, 52, 29-60.

Bergier, B. (2022). Retours gagnants. De la sortie sans diplôme au retour diplômant. Peter Lang.

Besse, M. (2011). Prêt-à-penser, attention ! ou Le piège du conformisme. La lettre de l’enfance et de l’adolescence, 85-86, 47-54.

Brun, J-P., Dugas, N. (2005). La reconnaissance au travail : analyse d’un concept riche de sens. Revue Gestion, 30, 79-88.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses universitaires de France.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses Universitaires de France.

De Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien. Gallimard.

Dejours, C. (2007). Psychanalyse et psychodynamique du travail : ambiguïtés de la reconnaissance. Dans A Caillé (Dir.), La quête de reconnaissance : Nouveau phénomène social total, (p. 58-70). La Découverte.

De Ketele, J., Périsset Bagnoud, D., Kaddouri, M., Wittorski, R. (2010). Une évaluation tendue entre efficacité et transformation identitaire ? Dans L. Paquay, C. Van Nieuwenhoven et P. Wouters (dirs.), L’évaluation levier du développement professionnel ?, (p. 49-65). De Boeck.

De Ketele, J. (2013). Introduction. L’engagement professionnel : tentatives de clarification conceptuelle. Dans A. Jorro (Dir.), L’engagement professionnel en éducation et formation, (p. 7-22). De Boeck Supérieur.

Dubet, F. (2007). Injustices et reconnaissance. Dans A. Caillé (Dir.), La quête de reconnaissance : nouveau phénomène social total, (p. 15-43). La Découverte.

Ehrenberg, A. (2010). Le travail, la souffrance, la reconnaissance. Dans A. Ehrenberg (Dir.), Société du malaise, (p. 257-297). Odile Jacob.

Engeström, Y., Engeström, R., Karkkainen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336.

Engeström, Y., Engeström, R., Vähäaho, T. (1999). When the Center Does not Hold: The Importance of Knotworking. Dans S. Chaiklin, M. Hedegaard & U.J. Jensen (Eds.), Activity Theory and Social Practice: Cultural-Historical Approaches, (p345-374). Aarhus University Press.

Flavier, É. (2016). Entre enjeux individuels et collectifs : repenser le développement du pouvoir d’agir des professionnels dans les dispositifs d’éducation et de formation. Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches, non publiée, Université de Strasbourg.

Foessel, M. (2008). Être reconnu, droit ou fantasme. Esprit, 7, 61-75.

Guéguen, H. & Malochet, G. (2014). La reconnaissance dans le monde du travail. Dans H. Guéguen (Dir.), Les théories de la reconnaissance, (p. 55-77). La Découverte.

Heine, A., Licata, L. (2016). Reconnaissance : entre égalité et diversité. Les Politiques Sociales, 3-4, 38-51.
Honneth, A. (2000). La lutte pour la reconnaissance. Cerf.

Jorro, A. (2015). De l’évaluation à la reconnaissance professionnelle en formation. Revue Française de Pédagogie, 190, 41-50.

Linhart, D. (2010). La modernisation des entreprises. La Découverte.

Maubant, P. (2020). Introduction. Pratiques quotidiennes du savoir s’adapter. Phronesis, 9, 1-5.

Mukamurera, J., Desbiens, J-F., Perez-Roux, T. (2018). Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui. Éditions JFD.

Osty, F. (2003). Le désir de métier. Engagement, identité et reconnaissance au travail. Presses universitaires de Rennes.

Owen, C. (2008). Analyser le travail conjoint entre différents systèmes d’activité. Activités, 5(2), 70 89.

Périsset, D. (2010). Le double enjeu de la formation à l’expertise professionnelle. Recherche & Formation, 151, 61-74.

Rafael, V. L. (2003). The cell phone and the crowd: Messianic politics in the contemporary Philippines. Public Culture, 15(3), 3-36.

Raymond, R. (2005). Le recours aux dispositifs comme analyseur de l’intervention politique. Dans R. Ballain, D. Glasman, et R. Raymond (Eds.). Entre protection et compassion. Des politiques publiques travaillées par la question sociale (1980-2005), (p. 239-31). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Rheingold, H. (2002). Smart mobs: The next social revolution. Perseus.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance. Stock.

Rogalski, J. (1994). Formation aux activités collectives. Le Travail Humain, 57(4), 425-443.

Strauss, A.L. (1992). La trame de la négociation : sociologie qualitative et interactionnisme. L’Harmattan.

Tardif C., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Les Presses de l’Université Laval.

Tardif, M. (2018). Travailler sur des êtres humains : objet du travail et développement professionnel.
Dans J. Mukamurera, J-F. Desbiens, T. Perez-Roux (Dir.), Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui, (p. 31-62). Éditions JFD.

Calendrier

1. Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 15 juillet 2022
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 octobre 2022
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 novembre 2022
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le : 15 mars 2023
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le : 25 mars 2023
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 25 juin 2023
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 15 juillet 2023
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er octobre 2023
9. Publication envisagée au plus tard le : Janvier 2024

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L’article Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC) est apparu en premier sur Phronesis.

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Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 novembre 2021 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Hervé Breton, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme Eneau, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Il aura fallu plus de 50 ans pour que les Sciences de la Formation se voient reconnues, aux côtés des Sciences de l’Éducation, en tant que discipline universitaire. De 1967 à 2019, un domaine de recherche s’est structuré dans les universités, conjointement au développement de la formation professionnelle, faisant naître de nouveaux métiers à l’interface de l’ingénierie de formation, de l’accompagnement des parcours, de l’analyse du travail ou encore du pilotage des systèmes de certification. La transformation de l’intitulé de ce qui est nommé la « 70^ème section » du Conseil National des Universités (CNU), en France, répond potentiellement à différents niveaux d’enjeux. Le premier d’entre eux serait d’acter une différence de nature entre les processus éducatifs vécus en contexte scolaire et ceux qui se déploient au cours de la vie adulte, en dehors et parfois loin des classes, à l’écart voire à l’abri des pratiques enseignantes. Par cette modification d’intitulé, il s’agit également, à un second niveau, de faire connaître et reconnaître les fonctions et métiers relevant de la formation des adultes et de caractériser un domaine de pratiques, un ensemble de métiers, pour en penser les processus de professionnalisation et d’institutionnalisation. Le troisième niveau est politique ; il s’adresse aux universités et aux instances qui les gouvernent : il s’agit alors d’interroger les conceptions qui, associées aux mesures et dispositifs mis en œuvre pour les soutenir, sont susceptibles de développer et d’accueillir les adultes en formation dans le cadre de diplômes relevant de l’enseignement supérieur, sans réduire la formation continue à une simple source de revenus ou à une scolarisation déguisée.

Cette transformation d’intitulé, minimaliste dans sa forme, caractérise donc à la fois l’accomplissement d’un mouvement et l’indication d’un tournant. Il s’agit tout d’abord d’un point d’accomplissement car, comme cela a été relevé notamment par Laot (2012), le déploiement des sciences de la formation comporte sa propre histoire, ses champs théoriques, ses ancrages éthiques et sociopolitiques. Les études publiées chaque année depuis 2013, toujours par Laot dans la revue Savoirs, portant sur « Les thèses en formation d’adultes », ont également permis de documenter ce champ de recherches sur la formation, d’en caractériser les thématiques et d’en interroger la spécificité, de manière à la fois thématique, qualitative et longitudinale. Cette démarche, poursuivie par Las Vergnas dans la revue Savoirs à partir de 2016, fournit un examen détaillé des champs et thématiques des recherches sur la formation d’adultes, formalisé ensuite dans un chapitre du « Traité de sciences de l’éducation et de la formation » (Las Vergnas, 2017). Ce qui y est interrogé, ce sont les connaissances scientifiques générées par les recherches sur la formation à travers les réseaux de concepts qui permettent de penser la formation d’adultes comme paradigme, d’en caractériser les pratiques en tant qu’elles sont référées à un domaine, régies par des conceptions, des valeurs, des modes d’engagement et de contextes qui, pris ensemble, constituent désormais un domaine de recherche à part entière.

Le tournant dont il est aussi question réside dans le caractère performatif du changement d’intitulé, pour le milieu académique. Affirmer l’existence d’une spécificité des sciences de la formation, c’est reconnaître la pluralité des lieux de formation, la diversité des temporalités et des manières d’apprendre à l’âge adulte et ainsi, implicitement au moins, souscrire aux logiques paritaires entre les différentes voies d’accès aux savoirs qui confortent en particulier les évolutions réglementaires portant sur la reconnaissance et la validation de l’expérience. Il en résulte un effet de légitimation pour les enseignants, enseignants-chercheurs et praticiens-chercheurs impliqués dans le pilotage de parcours de formation, structurellement régis par des champs de contraintes mais qui, par bien des aspects, dérogent à la norme des pratiques et des dispositifs d’enseignement à l’université : effectifs réduits des promotions, recours important aux dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis, structuration de cursus modularisés et individualisés, accompagnement longitudinal des parcours, alternance des temps de formation et des temps d’immersion professionnelle, formation à et par la recherche… C’est notamment sur la base de ces problématiques que le Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) a organisé plusieurs colloques, depuis 2011, afin d’œuvrer à la mise en dialogue entre les chercheurs impliqués dans des travaux scientifiques sur la formation des adultes et les praticiens et représentants des métiers du champ de la formation professionnelle.

Quatre axes permettront d’interroger les « Sciences de la Formation » dans ce numéro :

• Un axe socio-historique, dont l’objet est d’identifier les courants et dynamiques qui ont contribué à structurer les sciences de la formation, de ses premiers moments d’émergence à aujourd’hui ;
• Un axe qui porte sur les théories et épistémologies permettant d’identifier et de cartographier les concepts qui fondent un paradigme, ici celui de la formation des adultes, en tant que processus, champ de pratiques, professions et métiers ;
• Un troisième axe qui interroge la singularité des recherches sur la formation d’adultes, à partir des dispositifs de recherche, des méthodes d’enquête, des formes participatives de rapport au terrain, de la singularité des résultats et des pratiques de restitution ;
• Un dernier axe qui porte sur la situation de la formation continue au sein des universités, sur les politiques mises en œuvre pour la promouvoir, structurer l’accueil, l’accompagnement et la formation des adultes au sein des parcours proposés.

Axe 1 : Les sciences de la formation : perspectives sociohistoriques

La loi de 1971, en France, constitue le moment par lequel advient un domaine d’activité : la formation professionnelle. La rupture avec le paradigme scolaire semble alors consommée, la formation désignant les dispositifs et les pratiques qui visent le développement des compétences et les dynamiques de professionnalisation. Le terme de formation s’impose alors, comme le rappellent Laot (2004) ou Eneau (2017), aux dépends des autres formes d’éducation non scolaires : éducation des ouvriers, éducation populaire ou éducation permanente, tandis que dans la littérature anglophone, c’est l’expression adult education qui rassemble les travaux s’intéressant aux apprentissages réalisés au cours de la vie adulte.

Ces différentes appellations qui permettent de penser et de caractériser la formation des adultes sont indicatrices de l’évolution des conceptions quant aux dynamiques d’apprentissage situées dans le cours de la vie adulte, de la vie professionnelle, voire de l’existence. L’émergence des sciences de la formation peut de ce point de vue être pensée comme le résultat d’une émancipation des critères et repères qui structurent l’éducation au cours des premiers âges de la vie. Ce mouvement d’autonomisation génère cependant différentes formes de complexité qui constituent potentiellement un des défis pour les sciences de la formation. Cette perspective est notamment développée dans un dossier de la revue Savoirs : « Sciences de la formation. Constats et questions » (Savoirs, 2017). Prenant acte d’une différence de nature entre les pratiques d’enseignement en classe, les ingénieries pédagogiques dans les organismes de formation, les dispositifs et les pratiques de conseil ou d’accompagnement pour la formation en milieu de travail et encore pour la reconnaissance des acquis expérientiels, l’un des enjeux de ce dossier sera d’examiner les modes d’existence d’un paradigme reliant sciences de la formation et formation tout au long la vie.

Plusieurs ouvrages ont déjà abordé cet enjeu, qui est de définir le périmètre des concepts et thématiques qui se constituent en réseau pour les recherches sur la formation des adultes. C’est le cas du « Traité des sciences et techniques de la formation » (Carré & Caspar, 2004), dont la première édition paraît en 1999 chez Dunod, et qui a contribué à formaliser le territoire de ce nouveau domaine scientifique. Quelques années auparavant, en 1994, le « Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation » était paru chez Nathan et c’est en 2009 que Barbier et al. ont coordonné et publié « L’encyclopédie de la formation » aux Presses Universitaires de France. Ces différentes publications auront ainsi permis de rassembler la connaissance produite par plusieurs décennies de recherche dans le domaine de la formation des adultes, qui peut aujourd’hui être consolidée d’un point de vue historique.

Axe 2 : Paradigme, disciplines et réseaux de concepts en formation des adultes

Cela a été dit, la défocalisation des contextes d’apprentissage et des lieux instituées de l’enseignement a pour effet de désigner des objets de recherche complexes : théories et dynamiques du sujet en formation, contextes d’apprentissage, rapport au savoir, formes d’ingénierie, dynamiques de professionnalisation, etc. En sortant du lieu central de l’enseignement qu’est la salle de classe, les milieux et temps de la formation s’en trouvent démultipliés : formation tout au long de la vie, formation en situation de travail, formation par alternance, formation à distance… Quels sont alors les objets cardinaux de cette science semblant appréhender les mouvements formatifs à l’échelle de la vie humaine, dans une multitude de contextes, selon des temporalités dont les rythmes et la durée ne sont plus déterminés par la logique des programmes et les classifications des savoirs disciplinaires ?

Penser une science de la formation à partir de la pluralité des contextes, des lieux et des temporalités conduit à s’intéresser aux processus de formation à la croisée des transformations identitaires (Kaddouri, 2019), des dynamiques d’affiliation à des métiers et des professions, des processus de professionnalisation et de développement professionnel (Wittorski, 2007). À l’ère de la « désinstitutionnalisation » du cours de la vie adulte (Dominicé, 1990 ; Boutinet, 2020), de l’étiolement des repères permettant l’entrée et l’inscription durable de l’adulte contemporain dans la vie professionnelle, l’émancipation des rapports aux savoirs forgés par l’expérience scolaire, de l’émergence des recherches sur l’autoformation (Carré, 2005 ; Labelle & Eneau, 2008) et de la reconnaissance de la formation expérientielle (Pineau, 1991), les sciences de la formation sont sommées de s’aventurer vers des terrains de recherche et de s’intéresser à des objets nouveaux, marqués par les contextes d’apprentissage relevant notamment du « non formel » et de « l’informel ».

Afin de mettre au jour les fondements à partir desquels s’édifient les recherches sur la formation, il apparaît donc pertinent de réinterroger les contextes et cultures à partir desquels émergent les théories qui sous-tendent la formation des adultes (Fabre, 1994). Affirmer l’existence et la nécessité d’une science de la formation suppose de mobiliser des approches interdisciplinaires et complexes à appréhender, de manière longitudinale et temporelle (Pineau, 2005), tout en restant attentif aux processus d’apprentissage advenant dans les situations concrètes de la vie au travail. Affirmer cette spécificité au regard de cultures et de contextes diversifiés suppose par ailleurs d’en établir les contours ou au contraire les transversalités, dans une mise en perspective internationale sinon comparative, comme s’y emploient par exemple les chercheurs inscrits dans la dynamique des réseaux de la European Society for Research on the Education of Adults (ESREA).

Axe 3 : Les recherches en sciences de la formation : méthodes d’enquête et rapports au terrain

Si les sciences de la formation peuvent être abordées en tant que paradigme, à partir de réseaux de concepts et de champs de pratiques, il reste nécessaire de spécifier les formes de connaissances qui y sont visées, les approches empiriques qui y sont privilégiées, les types de rapports aux terrains qui prévalent. Ce qui est en question ici concerne les modes de constitution des connaissances résultant des recherches inscrites dans le champ des sciences de la formation : objets des enquêtes, modes d’enquête, types de pratiques, moyens méthodologiques… En y regardant de près, un premier constat s’impose : les sciences de la formation sont situées à l’interface de différents types de rapports aux savoirs qui sont marqués, comme le propose Albero (2019), par une tension entre les pôles épistémè et praxis. Les sciences de la formation sont pour beaucoup des sciences de l’action, que cette notion soit pensée à partir de l’agentivité du sujet, de son activité, de l’agir au sein de collectifs d’apprenants ou de « l’agir avec autrui ». Leur spécificité, de ce point de vue, réside en partie dans les processus de « co-validation » entre les savoirs en acte dont les modes d’existence sont dépendants des situations concrètes d’exercice et les savoirs formels, déjà matérialisés, agis ou actés par le langage, et les catégories du discours qui, de ce fait, se sont pour partie autonomisés de l’histoire du sujet.

Les méthodes de recherche mobilisées au cours des enquêtes empiriques dans les sciences de la formation génèrent alors des formes de rapports au terrain en rupture avec les démarches prônant le maintien rigoureux d’une « distance épistémique » (Legrand, 1989) entre le chercheur et son terrain. Ces méthodes privilégient des formes actives de participation de la part des personnes impliquées dans l’enquête. Ces types d’engagement génèrent des formes de mobilisation et d’implication qui influencent les pratiques de contractualisation, le statut des données, les procédés d’analyse ou encore la légitimité des points de vue pour penser la validité des résultats et leur généralisation. Entre recherche-action, recherche-intervention et recherches participatives, les recherches en sciences de la formation génèrent aussi des résultats oscillant entre connaissances scientifiques et savoirs d’expertise (Annoot & De Ketele, 2021).

L’interrogation sur la vie des savoirs (Breton, 2017), les types de rapports entre savoirs pratiques, savoirs théoriques, « compétences métiers » et « compétences transverses » (Biasin et al., 2019) porte alors sur les conditions permettant l’examen des modes d’existence des savoirs professionnels et des discours participant de leur légitimation. Les conceptions de la formation, la manière de penser les savoirs influencent les postures, les pratiques, les ingénieries de l’accompagnement et de la formation, s’impriment dans les référentiels, imprègnent les discours, structurent les logiques des appels d’offres, produisent un vocabulaire spécifique pour nommer les ressources de l’agir professionnel. L’intrication des démarches de recherche, des apports professionnels de la formation « à » et « par » la recherche et de leurs effets potentiellement transformateurs (Eneau et al., 2012), ainsi que les ressources en termes d’expertise, tout comme la distinction plus fondamentale entre enquête et expertise qui en résultent, caractérisent certaines des dimensions centrales, singulières et structurelles des sciences de la formation et de leurs démarches d’enquête (Thievenaz, 2019).

Axe 4 : Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités

Le troisième colloque du Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) s’est déroulé en mars 2021, avec pour thème : « La réforme permanente de la formation continue. Quels enjeux pour l’éducation des adultes et les métiers de la formation ? ». Son objet a été d’interroger les évolutions du secteur professionnel de la formation continue, à partir des réformes successives qui l’ont marqué, depuis la loi originelle de 1971, en France, jusqu’à son actualité la plus contemporaine. Les recherches qui y ont été présentées ont permis d’appréhender les évolutions permanentes, conjointes ou non, d’un champ de recherche et d’un secteur d’activité professionnelle, par l’examen des évolutions des métiers, des dispositifs, mais également des logiques politiques et économiques attachées qui sous-tendent ou régissent les transformations de la formation des adultes. Entre le renforcement de l’emprise des « démarches qualité » dans les organismes de formation et la persistance de conceptions associées à la formation fondées sur des logiques adéquationnistes, la formation professionnelle, « continue » ou « permanente », doit maintenir un cap en composant avec les réformes réglementaires, tout s’incarnant dans des valeurs qui ne peuvent se réduire à des logiques marchandes. La recherche dans le domaine ne saurait donc s’affranchir de ces dimensions axiologiques et des tensions intrinsèques qui la constituent, entre militantisme et revendication historique d’un certain « humanisme » (Eneau, 2017).

Les services de formation continue des universités n’échappent pas à ces tensions. Pour accueillir des adultes sous le régime de la formation continue, des compétences et savoir-faire se sont constitués dans les services administratifs, financiers, d’enseignement et de formation, au sein des institutions d’enseignement supérieur. De même, pour les enseignants-chercheurs impliqués dans le domaine des sciences de la formation, une expertise s’est constituée, à l’interface de l’intervention, du conseil, de l’accompagnement des individus et des collectifs. Penser les métiers et les dispositifs de la formation professionnelle suppose donc d’identifier les différents acteurs concernés (apprenants, formateurs, tuteurs, chercheurs, certificateurs, dirigeants, etc.) et de caractériser leurs logiques, sans oublier de resituer les évolutions de ce secteur dans des contextes socioéconomiques marqués par des changements technologiques et réglementaires fréquents, sinon permanents. L’institutionnalisation de la recherche sur la formation d’adultes, à l’université, apparaît donc décisive, sans toujours mobiliser cependant des réflexions stratégiques à l’échelle des établissements. Ces mêmes questions peuvent être pensées du point de vue national et international, dans l’Europe de la formation par exemple, dont la politique de convergence entre les systèmes de certification et le travail pour l’émergence d’un espace commun des compétences et des qualifications offre des terrains de recherche inédits pour des recherches ouvertes en sciences de la formation.

Les articles du numéro thématique pourront s’inscrire dans les axes et questionnements suivants :

• Les sciences de la formation : ancrages disciplinaires et perspectives sociohistoriques. Quels sont les étapes et moments ayant permis la constitution des sciences de la formation ? Selon quelle chronologie une histoire des sciences de la formation peut-elle être formalisée ? Quels en sont les acteurs, les institutions, les dispositifs ? À quels enjeux sociétaux répond l’émergence des sciences de la formation, en France, en Europe, à l’international ?
• Paradigme, disciplines et réseaux des concepts de la formation des adultes. Comment situer les sciences de la formation en tant que paradigme ? Quels en sont les concepts-clés et comment ces concepts se constituent-ils en réseau pour former une discipline ? Quelles articulations entre sciences de l’éducation et sciences de la formation ? Est-il pertinent de penser les sciences de la formation en tant que discipline ou de les penser à partir d’un autre paradigme ?
• Les recherches en sciences de la formation. Méthode d’enquête et rapports au terrain. Quels sont les éléments structurels relevant d’une science de la formation et pour quelles spécificités théoriques et méthodologiques ? Quelles sont les connaissances générées par les recherches provenant des sciences de la formation ? Comment les situer sur le plan scientifique ? Relèvent-elles pour tout ou partie d’une posture d’expertise ? Comment situer leurs résultats, sur un plan académique, en tant que connaissance à visée transformatrice ?
• Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités. Quelles sont les évolutions contemporaines de la formation professionnelle dans les contextes nationaux, voire dans une perspective comparative ? Comment penser ces évolutions à l’échelle de l’Europe de la formation ? Comment ces évolutions impactent-elles les conceptions et politiques de la formation continue dans les universités ? Quelles situations pour les enseignants et les chercheurs, mais également pour les différents acteurs des universités, impliqués dans les parcours de formation continue ?

Bibliographie indicative :

Albéro, B. (2019). La théorie de l’enquête : relier les pôles épistémè et praxis de l’activité. Recherche & formation, 3(3), 39-56. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5651

Annoot, E., & De Ketele, J-M. (2021). Recherche ou expertise en enseignement supérieur : des postures et des identités à construire. Louvain La Neuve : Académia.

Balleux, R. (2000). Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l’éducation, XXVI, 2, 263-285.

Barbier, J-M. Bourgeois, E. Chapelle, G., & Ruano-Borbalan, J-C. (2009). Encyclopédie de la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Biasin, C. Breton, H., & Pacquola, C. (2019). Compétences transverses et savoirs professionnels. Étude de catégorisation dans le secteur artisanal en Italie. Education permanente, Hors-Série AFPA 2019, 169-178.

Boutinet, J.-P. (2007). Des sciences de la formation peuvent-elles exister et avec quelle spécificité épistémologique ? Savoirs, 13, 41-45.

Boutinet, J-P. (2020). Psychologie de la vie adulte. Paris cedex 14, France : Presses Universitaires de France.

Breton, H. (2017). Interroger les savoirs expérientiels via la recherche biographique. Le sujet dans la Cité – Actuels, 6, 25-41

Carré, P. (2005). L’apprenance. Paris : Dunod.

Carré, P., & Caspar. P. (2004). Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Dominicé, P. (1990). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.

Eneau, J. (2017). From self-directed learning to self-formation: transforming the self through Bildung. In A. Laros, T. Fuhr & E.W. Taylor (Eds). Transformative Learning meets Bildung. An international exchange (pp. 165-178). Rotterdam (NL): Sense Publishers.

Eneau, J., Bertrand, E. & Lameul, G. (2012). Se former et se transformer : perspective critique et formation universitaire aux métiers de la formation. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 28-1/2012 (en ligne sur http://ripes.revues.org/585).

Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Kaddouri, M. (2019). Les dynamiques identitaires : une catégorie d’analyse en construction dans le champ de la formation des adultes. Savoirs, 1(1), 13-48. https://doi.org/10.3917/savo.049.0013

Labelle, J.-M., & Eneau, J. (2008). Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui. Paris : L’Harmattan.

Laot F. (2002). 40 ans de recherche en formation d’adultes, Paris, L’Harmattan.

Laot F. (2005). « Les thèses en formation d’adultes », Savoirs, n° 7, p. 125.

Laot, F. (2000). La formation des adultes. Histoire d’une utopie en acte : le complexe de Nancy. Paris : L’Harmattan.

Laot, F. (2013). Dix ans de thèses en formation d’adultes (2003-2013). Savoirs, 33, 23-37. https://doi.org/10.3917/savo.033.0023

Las Vergnas, O. (2016). N˚ 1 – Méthode de repérage des thèses soutenues en 2014 et 2015 liées à la formation des adultes. Savoirs, 41, 97-111. https://doi.org/10.3917/savo.041.0097

Las Vergnas, O. (2017). Chapitre 31. Les recherches scientifiques sur la formation des adultes. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la Formation: 4^ème édition (pp. 605-623). Paris : Dunod.

Legrand, J-L. (1989). La bonne distance épistémique n’existe pas. Education permanente, 100-101, 109-122.

Pineau, G. (1991). Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation. Dans G. Pineau et B. Courtois. La formation expérientielle des adultes (p. 29-40). Paris : La Documentation française.

Pineau, G. (2005). Temporalités et formation. Paris : Anthropos.

Savoirs (2007). Sciences de la formation. Constats et questions. Savoirs, n° 13, 7-8 (https://doi.org/10.3917/savo.013.0007).

Thievenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Dijon : Raison et Passion.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 02 septembre 2021

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 novembre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 15 janvier 2022

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juin 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 01 juillet 2022

Retour des évaluations : 30 septembre 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 octobre 2022

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 décembre 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : janvier 2023

Publication : Printemps 2023

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Numéro thématique coordonné par Laurence THOUROUDE, Université de Rouen-Normandie, France

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 25 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément à la coordonnatrice du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Cet appel à textes se situe dans la continuité de nos travaux engagés autour des problématiques éducatives en lien avec la problématique des handicaps, des violences et des difficultés scolaires. Nous souhaitons par cet appel débattre du construit d’entre-deux en le définissant comme une posture professionnelle spécifique des professions adressées à autrui, que ce soit dans le champ de l’éducation, de la formation ou du soin.

Le concept d’entre-deux est directement inspiré de la théorie proposée par Daniel Sibony (1991), dans son ouvrage fondateur intitulé : « Entre-deux : l’origine en partage ». Sibony ne traite pas spécifiquement des questions d’éducation ou des problématiques des handicaps, des violences ou des difficultés scolaires. Le construit proposé le conduit à poser plus largement la question de la rencontre avec autrui, dans tout contexte ou toute situation considérée par le sujet comme inconfortable sur le plan identitaire, dans un environnement et dans un moment où il s’agit de « trouver place » : l’entre-deux de l’adolescent, l’entre-deux du chômeur, l’entre-deux des cultures…

Le construit d’entre-deux est mobilisable pour penser l’identité des personnes en situation de handicap, tout autant que pour penser la situation sociale complexe dans laquelle elles se trouvent. L’entre-deux est particulièrement pertinent à convoquer pour analyser et comprendre des rencontres avec l’autre, des rencontres qui ne vont pas nécessairement de soi, lorsqu’elles présentent des obstacles pouvant sembler irrémédiables pour les différents acteurs de la situation et de la rencontre. L’entre-deux de Sibony aide à penser la différence et les écarts entre soi et l’autre, afin d’envisager de les réduire. La finalité de cette posture en émergence est la lutte contre toute forme d’exclusion.

Le construit d’entre-deux sert à désigner à la fois des publics en difficulté au regard des normes. Il permet d’identifier les obstacles et les risques encourus par le sujet au cours des différents passages. Il invite, enfin et surtout, à orienter la rencontre avec le différent (différend) « singulier » vers des points communs qui font liens, en contexte scolaire et ailleurs…

Nous retrouvons ce construit d’entre-deux dans différentes situations éducatives ou formatives. Selon la perspective freudienne, l’entre-deux serait une posture éducative « du juste milieu », visant l’évitement des excès et des dérives et invitant l’éducateur à agir sans rigidité ni laxisme mais avec souplesse. Outre le contexte de la rencontre avec autrui, la convocation du construit d’entre-deux pose la question des limites et du cadre d’une intervention éducative ou socio-éducative en particulier dans sa composante relationnelle en particulier avec des publics de jeunes en difficulté.

Une posture professionnelle, mobilisant ce construit d’entre-deux et cherchant à prévenir d’un glissement de différentes populations vers l’exclusion, requiert une prise en compte des besoins humains et éducatifs de ces publics. Prendre en compte les souffrances sociales et psychiques de ces populations, les accompagner dans leur quête de reconnaissance et d’appartenance à un groupe social constituent des priorités que nul professionnel de la relation ne peut ignorer et qu’il ne peut réduire à de simples pratiques ou techniques d’intervention.

En contexte scolaire, identifier l’entre-deux conduit souvent le professionnel de l’éducation à mettre en scène trois types de relations : la relation élève-savoirs, la relation élève-enseignant, la relation élève-groupe. Dans d’autres contextes institutionnels relevant des domaines de l’éducation, de la formation, du social ou du soin, nous pouvons aisément repérer différentes formes de relations constitutives d’une intervention, quel que soit le contexte de travail dans lequel cette intervention se pense, se réalise et s’évalue : la relation entre le soi professionnel et le soi bénéficiaire (de l’intervention), la relation entre le soi professionnel et l’objet de l’intervention, la relation entre le soi-bénéficiaire (de l’intervention) et l’objet de l’intervention. L’analyse de ces différentes configurations où des entre-deux sont présents révèle les difficultés pour un grand nombre de professionnels d’initier la rencontre avec autrui, lorsque l’altérité se présente comme « radicalement autre ». Dès lors, le professionnel de la relation peine à identifier cet « entre-deux », ce qui fait alors obstacle à sa rencontre et à sa relation avec l’« autre ». L’entre-deux est donc un concept multiforme, dont nous retiendrons ici trois aspects, que nous allons à présent développer : les sujets en situation, les points de rencontre, la posture professionnelle.

L’entre-deux comme situation de liminalité

La première acception du construit d’entre-deux est proche du sens donné par Murphy (1990) lorqu’il définit le concept de liminalité : « Les handicapés à long terme ne sont ni malades ni en bonne santé, ni morts ni pleinement vivants, ni en dehors de la société ni à l’intérieur ». (Murphy, 1990, p. 183). La liminalité, pensée comme un entre-deux, désigne une identité restant sur le seuil, autrement dit une identité toujours en marge. C’est une situation anthropologique et culturelle unique. Sibony souligne que celui qui vit la situation de l’entre-deux est « en quête d’une place ». « Si l’enjeu de  » trouver place » est de franchir l’entre-deux, il s’agit de faire se rencontrer les deux parts de soi, comme deux rives, faute de quoi  » on n’arrive à rien »… La « place » se révèle être un effet de rencontre, impliquant plusieurs niveaux d’être. » (Sibony, 1991, p. 241). Trouver place constitue donc un important défi pour tout sujet en situation de liminalité. L’entre-deux s’apparente ainsi à une situation problématique voire risquée, susceptible d’être vécue difficilement par des personnes particulièrement vulnérables, et ceci pour des raisons diverses, mais aussi par des personnes sans problématique particulière devant affronter une situation considérée comme difficile à un moment clé de leur vie. Ces situations délicates sont identifiées par Sibony comme des « passages ».

Dès lors, le construit d’entre-deux, défini comme un « passage » peut se décliner pour toute situation constitutive de l’existence humaine, que chacun peut être conduit à rencontrer : le sevrage, l’entrée à l’école maternelle, le passage de l’adolescence, le passage à l’âge adulte. le construit d’entre-deux peut aussi mettre en évidence toute forme de passages liés à une situation spécifique du sujet, par exemple celle du handicap. Le parcours scolaire des enfants en situation de handicap est jalonné de « passages » vécus le plus souvent comme des obstacles et comme des prises potentielles de risques.  Dans un tel contexte, pour l’enfant ou la famille, affronter les entre-deux constitue alors une épreuve se répétant à chaque passage. Face à cette réalité, la responsabilité des professionnels de la relation à autrui est clairement engagée dans ce processus. Sibony écrit à ce propos : « Il revient souvent aux instances responsables (instituées ou parentales) d’aider à constituer les termes même de l’entre-deux pour en permettre le franchissement ; tout comme il faut des rives au fleuve pour y faire le projet d’un pont. » (Sibony, 1991, p. 241). Les publics de l’entre-deux, placés en situation d’entre-deux, requièrent, chez les professionnels de la relation à autrui l’émergence et la mobilisation d’une posture professionnelle spécifique en mesure d’accompagner les publics dans leur gestion de ces entre-deux, notamment en les aidant à identifier des points communs qui font liens.

L’entre-deux comme espace d’articulation de l’identique et du différent

La seconde acception du construit d’entre-deux exprime des enjeux de rencontre, avec tout ce que cela implique en termes de regards différents et hétérogènes : le regard de l’autre porté sur soi, son propre regard sur l’autre… Ces regards sont tour à tour à l’œuvre pour empêcher la rencontre ou au contraire pour la favoriser. Lorsque le sujet se vit comme un « exclu potentiel » (Ebersold, 1994), le regard de l’autre est d’autant plus important pour la construction de son identité. Selon que le regard stigmatise, exclut, ou au contraire accueille avec bienveillance la différence, le processus de construction identitaire sera radicalement différent, ainsi que le rapport à l’autre et aux autres.

C’est pourquoi il importe d’aider les différents acteurs d’une situation caractéristique d’une relation à autrui, d’identifier ces entre-deux dans la relation. L’entre-deux sert alors à désigner les points communs sur lesquels s’appuyer pour initier « la rencontre », au sens plein du terme. Reboul (1991) définit la rencontre comme une « valeur »en soi, « car par elle, dit-il, on accède à l’universel. » (Reboul,1991, p. 11).  Dans cette perspective, l’entre-deux serait un lieu d’articulation de la différence et de la ressemblance, autrement dit, un espace de rencontres et de liens. Sibony nourrit cette approche de l’entre-deux : « La différence apparaît comme un entre-deux trop mince, elle coupe là où c’est la coupure même qui ouvre l’espace d’un nouveau lien » (1991, p. 11)…. C’est l’espace d’entre-deux qui s’impose comme lieu d’accueil des différences qui se rejouent. » (Sibony, 1991, p. 13).

L’entre-deux défini par Sibony est donc non seulement un lieu de rencontre et de partage mais aussi un espace de créativité. « Le partage suppose que soit reconnu un fond commun (dit « origine »), à partir d’où ça diverge, ça bifurque, ça rayonne en tout sens, ça se différencie, ça se départage, non pas tant le long d’une ligne, ligne de partage, que dans l’espacement dynamique d’un entre-deux en mutation. » (Sibony,1991, p. 343). Dès lors, pour le professionnel de la relation à autrui, identifier l’entre-deux, c’est préalablement repérer des points communs permettant d’amorcer la rencontre et ainsi créer des liens avec les sujets accompagnés.

L’entre-deux comme posture professionnelle

La troisième acception du construit d’entre-deux nous conduit à poser la question de la posture du professionnel conduit à travailler avec des « publics de l’entre-deux », que nous considérons comme étant en situation de liminalité et comme rencontrant des passages existentiels délicats voire difficiles et comme devant être accompagnés. Dans cette perspective, l’entre-deux ne se résume plus à des relations entre personnes ou entre situations. L’entre-deux s’exprime en termes de posture. Nous définissons la posture comme « une orientation constante du penser » (Thouroude, 2016, p. 75).

Nous privilégions le concept de posture à celui de dispositif. En effet, la posture est toute entière tournée vers le sujet, alors qu’il n’est pas rare que le sujet disparaisse derrière les dispositifs. Nous soulignons le fait que les dispositifs ne sont efficaces que si les sujets se les approprient. Pour Paul (2012, p. 15), « la posture désigne une manière d’être en relation à autrui dans un espace et à un moment donné. C’est une attitude « de corps et d’esprit ». Nous retrouvons cette idée chez Anzieu (2007, p. 254) : « Le penser est une activité psychique ascendante, sinon transcendante, qui décolle les pensées de leurs bases corporelles vers les sommets supposés de la sublimation ». À l’instar d’Anzieu, nous préférons dire « le penser » plutôt que « la pensée » : « Le penser est une partie active du moi, tantôt consciente, tantôt préconsciente. […] Je préfère l’infinitif « le penser », plus abstrait, au substantif « la pensée » dont la connotation reste plus concrète » (Anzieu, 2007, p. 248). Une posture se donne donc à voir dans les attitudes. C’est une manière d’être avec autrui. Une posture est orientée de façon constante par des éléments conscients et d’autres éléments préconscients qui caractérisent le penser. L’entre-deux serait ainsi une posture axée sur des points communs et non sur des différences, et visant à privilégier la rencontre avec autrui. Nous soutenons l’hypothèse que les professionnels qui parviennent à créer du lien sont ceux qui sont en mesure de porter un regard sur ce qui les rapproche de leur public plutôt que sur ce qui les éloigne et les différencie de leur public. C’est ce que nous désignons sous le construit de « posture de l’entre-deux ».

Il faut souligner que la posture de l’entre-deux ne va pas de soi, même pour les professionnels habitués à la rencontre avec des publics en difficulté et/ou des populations difficiles. Elle suppose un travail sur soi et demande une vigilance constante tant sur le plan des conceptions que de la pratique. Dans la rencontre avec l’autre en situation de handicap, ce sont les différences qui surgissent en premier lieu, plutôt que les points communs. Et comme le souligne Korff-Sausse (2007, p. 22), « Accepter l’autre dans sa différence est une chose ; mais accepter l’autre dans sa ressemblance en est une autre, beaucoup plus ardue, car plus menaçante ». C’est ainsi que certaines rencontres professionnelles sont susceptibles de créer des malentendus, des incompréhensions et, in fine, différentes formes d’exclusion. À titre d’exemple, la rencontre parents-enseignants est souvent marquée par des rivalités potentielles et des enjeux narcissiques, a fortiori lorsque les enfants sont éloignés ou en marge des normes et des attentes du milieu scolaire. (Thouroude, 2017, 2018). L’absence d’entre-deux s’illustre également dans le champ du médico-social (Thouroude & Guirimand, 2018). C’est pourquoi l’entre-deux, pensé comme posture, suppose un travail sur soi privilégiant notamment le droit à la ressemblance, qui engage le professionnel en tant que sujet, plutôt que sur le droit à la différence, droit qui tend souvent à dégager le professionnel de toute forme de responsabilité à l’égard de l’autre et le conduit souvent à surseoir à la rencontre.

Or, selon nous, l’entre-deux est un espace ouvert sur la rencontre. Mais cet entre-deux se veut non intrusif. L’entre-deux comme posture est proche du lien d’accompagnement tel que l’entend Fustier (2000), lorsqu’il conseille aux professionnels de « laisser cheminer le lien », « ne pas donner de réponse qui étoufferait la question. » (Fustier, 2000, p. 119). Il s’agit de laisser au sujet aidé et accompagné le choix de la place qu’il souhaite occuper, ou qu’il peut occuper à un moment donné dans la relation d’accompagnement.

Les axes du numéro thématique

Les contributions au numéro thématique devront s’appuyer sur les trois aspects de l’entre-deux développés précédemment :

1. Les publics et/ou les situations de l’entre-deux ;
2. L’articulation entre le même/l’autre, comme espace ouvert sur la rencontre avec autrui;
3. La posture professionnelle de l’entre-deux axée sur les points communs qui font liens.

Ce numéro thématique aura pour objectifs de :

• Montrer comment se décline la posture de l’entre-deux sous différentes perspectives et dans différents contextes professionnels en lien avec les métiers de la relation à autrui ;
• Débattre des raisons permettant d’affirmer que cette posture est productrice de rencontres et de liens ;
• Esquisser les fondements d’une pratique de la relation à autrui basée sur l’accompagnement des entre-deux et sur une lecture de l’altérité.

L’appel à textes est ouvert à tous les contextes d’éducation, de formation, du social et du soin, ainsi qu’à tous les chercheurs ayant pour objets de recherche les contextes, les environnements, les situations et les professions de la relation à autrui.

Bibliographie indicative

Anzieu, D. (2007). Psychanalyse des limites. Paris, Dunod.

Ebersold, S. (1994). L’intégration et l’insertion face à l’exclusion. Les cahiers du CTNERHI n° 64, 29-38.

Fustier, P. (2000). Le lien d’accompagnement. Entre don et contrat social. Paris, Dunod.

Korff-Sausse, S. (2007). La peur de la différence. Dans P. Ben Soussa. Naître différent (pp. 9-31). Toulouse : Érès.

Murphy, R. (1990). Vivre à corps perdu. Paris, Plon.

Paul, M. (2012). L’accompagnement comme posture professionnelle spécifique. L’exemple de l’éducation thérapeutique du patient. Recherche en soins infirmiers 2012/3 n^o 110, p. 13-20.

Reboul, O. (1991). Nos valeurs sont-elles universelles ? Revue française de pédagogie n° 97, 5-11.

Sibony, D. (1991).  Entre-deux : l’origine en partage. Paris, Éditions du Seuil.

Thouroude, L. (2016). L’entre-deux familial et scolaire. Dans D. Bedoin, M. Janner-Raimondi (Dir.). Petite enfance et handicap, (pp. 73-98). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Thouroude, L. (2017). Les conditions du lien d’identification mère-enseignante dans les situations de handicap de l’enfant. Carrefours de l’éducation n° 43, 24-39.

Thouroude, L. (2018). La participation parentale à l’école maternelle à l’épreuve du handicap. I.N.S.H.E.A. La Nouvelle Revue Éducation et Société Inclusives, n°83-84, p. 71-83.

Thouroude, L. ; Guirimand, N.  (2018). La posture de l’entre-deux des professionnels du secteur médico-social dans la rencontre avec les parents. Dans N. Guirimand, P. Mazereau et A. Leplège. (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico- social. Décloisonner & coordonner les parcours de vie et de soin, (pp. 141-151). Nîmes : Champ social éditions.

Calendrier prévisionnel :

 Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 1^er septembre 2021

Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le 15 novembre 2021

Transmission par le coordonnateur à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 30 novembre 2021

Transmission du texte par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 25 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour le : 25 février 2022

Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 20 avril 2022

Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 25 avril 2022

Transmission des textes révisés au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er juillet 2022

Publication envisagée au plus tard le : 30 septembre 2022

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Numéro thématique coordonné par Augustin MUTUALE,  Fabienne SERINA-KARSKY et Séverine PARAYRE, Institut catholique de Paris, France

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 28 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément au coordonnateur et aux coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Par cet appel à textes, les coordonnateurs de ce numéro thématique souhaitent interroger les liens et les résonances entre professionnalisation et relation éducative dans le cadre particulier des professions adressées à autrui. Qu’il s’agisse des professions de l’éducation ou d’autres professions appartenant aux secteurs de la santé, du soin et de la thérapie, du social ou du droit, le dénominateur commun de ces professions, au cœur de l’activité du travail, est la relation.

Relation éducative et professionnalisation

Ce constat nous conduit à poser la question de l’action même constitutive de ces professions, et plus spécifiquement la question de la relation et de l’interaction. En effet, si la relation éducative peut être définie principalement comme une interaction, l’activité du travail, dans les professions adressées à autrui, ne peuvent se réduire à cette seule interaction. En effet, en introduisant la dimension d’interaction dans la définition de la relation éducative, nous cherchons à souligner un élément clé du processus de professionnalisation : se former par et avec l’autre. Ainsi, l’interaction permet, non plus d’agir sur l’autre, mais d’agir pour et avec l’autre. Cet « autre » devient alors un sujet qui, à son tour, va opérer un changement chez le professionnel. Cette réalité nous invite à repenser les formations des professionnels s’adressant à autrui en les réorganisant, tant dans leurs contenus que dans leurs ingénieries sur la problématique du rapport à l’autre. Récemment, de nouvelles formations axées sur la collaboration entre professionnels et sur la collaboration entre professionnels et usagers, ont mis en évidence le rôle clé de la question des rapports à autrui dans la relation éducative (Parayre, Guiet-Silvain, Numa-Bocage, 2017). À partir de ces constats, nous souhaitons, par ce numéro, poser la question suivante : En quoi le rapport à autrui, dans les professions étudiées, devient relation éducative ? Autrement dit, en quoi l’activité, l’activité du travail convoquent la relation éducative ?

Dans les métiers de l’éducation.

Selon Rousseau (1762, édition de 1995), il existe trois fondements à l’Éducation : la nature, les Hommes et les choses : « Or, de ces trois éducations différentes, celle de la nature ne dépend point de nous ; celle des choses n’en dépend qu’à certains égards ; celle des hommes est la seule dont nous soyons vraiment les maîtres ; encore ne le sommes-nous que par supposition : car qui est-ce qui peut espérer de diriger entièrement les discours et les actions de tous ceux qui environnent un enfant ? » (Rousseau, 1762/1995, p. 247). Cette éducation des Hommes vise la perfectibilité de l’être humain et l’avènement de sa liberté : « Le but de l’Éducation doit être de former un être humain libre. Il ne s’agit donc pas de former un type d’être humain en particulier, mais bien l’être humain lui-même. Ce n’est qu’à cette condition que l’Éducation « produira » des êtres libres et équilibrés ». (Martineau et Buysse, 2016)

Qu’il s’agisse de l’Éducation scolaire ou de l’Éducation tout au long de la vie, les questions constitutives de toute activité éducative sont celles de la transmission des savoirs et celle des apprentissages à développer dans un contexte donné. Si, en contexte scolaire, certaines recherches ont proposé d’étudier la relation éducative, peu de travaux ont proposé de traiter de la relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui. Encore convient-il d’admettre, préalablement à ces recherches, la dimension éducative présente dans les activités de travail au sein de ces autres professions.

La relation éducative peut être définie comme une « relation d’influence » d’un sujet en interaction avec d’autres. Dans cette perspective, il est intéressant d’étudier l’instant où la relation s’installe, dans une reconnaissance de l’autre et dans une intentionnalité éducative visant à faire advenir l’autre « par un travail de la reconnaissance de l’autre dans son unicité avec ses affects et son récit, non pas pour le maintenir dans une sorte d’intimité relationnelle mais pour le faire entrer dans l’univers public de la production de l’espèce humaine » (Mutuale, 2017, p. 42). Cette approche du concept de relation évoque la question du devenir du sujet, question qui est de l’ordre de l’émancipation ou encore de l’autonomisation. La problématique de la relation pose aussi la question des normes et plus généralement celles de la normalité et de la normativité de l’éducation. Comment ainsi établir de bonnes façons de transmettre le monde reçu en héritage du monde à ceux vers qui nous avons une responsabilité (Arendt, 2006, 58). Cette intentionnalité éducative exprime aussi l’asymétrie de la relation, dans l’instant même de son déclenchement.

Mais comment distinguer cette approche de la relation éducative d’autres formes, plus présentes dans des contextes autres que l’institution scolaire ?

Dans les autres professions adressées à autrui

Ce numéro thématique est l’occasion de présenter d’autres professions dont la finalité intrinsèque est de porter attention à autrui et qui comportent une part essentielle d’activité dédiée à la relation éducative (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018). Par ce numéro, nous souhaitons préciser les différentes dimensions de la relation éducative et ses apports pour le sujet, professionnel de la relation et bénéficiaire de la relation. Nous souhaitons ouvrir cette question de la relation éducative à d’autres environnements socio-culturels, politiques, économiques, juridiques et administratifs. Ces contextes pluriels dans leurs missions et hétérogènes dans leurs pratiques « impliquent une intervention sur la façon dont l’autre pense, agit, délibère, conçoit son environnement, se perçoit lui-même. Ces champs recouvrent l’éducation, les soins et les thérapies ; les accompagnements, et ce, depuis le conseil jusqu’au coaching, les manipulations du corps par des ergothérapeutes, kinésithérapeutes, entraîneurs sportifs, mais aussi le management et au-delà le politique etc. (…)  C’est le médecin qui soigne, mais c’est le patient qui guérit. Le geste du kinésithérapeute ne prend sens que par les nouvelles possibilités de mouvement qu’il déclenche, suscite, accompagne chez son patient. Il en va de même pour l’éducateur. Si le magistrat condamne, c’est le condamné qui aura à s’amender, se préparer à une liberté à venir, se vivre comme coupable et se réhabiliter. Une situation limite serait celle de l’intervention chirurgicale qui pourrait être analysée comme source de la situation nouvelle. Toutefois, il y a toujours un temps de réorganisation, d’accoutumance, de réapprentissage, de rééducation, fut-il bref ou quasi imperceptible » (Mutuale, Berger, 2020, p. 86). La relation éducative, dans ces autres professions adressées à autrui, est donc une relation dont l’objectif n’est pas la relation mais l’objet tiers. Cette relation, dont l’objet tiers est fondamental, est à regarder sous l’angle de la médiation accompagnant un processus de transformation. Elle est la prise en compte de la personne autre dans ce que le professionnel souhaite soutenir, prescrire ou encore prendre soin.

Nous nous attacherons dans ce numéro plus spécifiquement à la relation éducative, celle qui se fait au-delà de l’École et de la famille. Il s’agira, au travers des différents articles, de repérer les professions intégrant la relation éducative et leurs apports dans l’évolution de la profession et pour les différents acteurs concernés par cette relation. Ce numéro permettra in fine de préciser davantage le statut et le sens des professions adressées à autrui. La relation thérapeutique du médecin avec le patient, relève-t-elle aussi d’une relation éducative ? Et si oui, de quelle manière s’exprime-t-elle. Quels objectifs vise-t-elle ? De même, pour d’autres professions, psychologues, travailleurs sociaux, éducateurs spécialisés, professionnels de la culture, professionnels du soin, du coaching, de l’accompagnement ou de la médiation, qu’en est-il ? Qu’exprime l’éducatif dans cette relation ?

Intention critique du numéro thématique

Nous souhaitons souligner les limites de l’approche Rousseauiste de la relation éducative, en prenant appui sur la convocation à des fins d’analyse compréhensive, d’autres professions adressées à autrui. Dans les institutions éducatives, la relation s’exprime comme une reconnaissance mutuelle et une intentionnalité éducative. Chez Rousseau, Kant ou encore Durkheim, l’interaction est principalement causale. Rousseau place sur le même plan les effets éducatifs provoqués par la nature, ceux induits par les Hommes et ceux révélés par les choses. Ainsi, la relation, par sa visée d’éducation, est une cause directe des effets de la production des Hommes. C’est un modèle causal transformant l’autre pour en faire un sujet libre affranchi de toutes ses particularités ; c’est-à-dire de ses appartenances familiales, culturelles, etc.

La relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui, n’a pas comme objectif l’intentionnalité éducative. L’intention du médecin est avant tout de guérir le patient. La relation asymétrique et d’influence se déroule dès lors dans une interaction dont le processus éducatif est l’activité même de l’intervenant déclenchant l’activité transformatrice des sujets. C’est une relation que nous pouvons désigner comme une « rencontre éducative » dans laquelle les sujets sont impactés mutuellement dans leur interaction. Cette relation de sujet à sujet induit l’activité propre de celui sur lequel on intervient, ce qui fait de celui-ci l’auteur de ses propres transformations. Néanmoins, pour ces autres professions adressées à autrui, l’interaction peut comporter une finalité éducative explicite. Toutefois, l’interaction est au cœur du sujet. Cela doit nous conduire à poser la question de « l’autre » et celle de l’autre en interaction non sur autrui mais « avec et pour » autrui.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis cherche à mettre en évidence la place, le statut et le sens de la relation éducative dans d’autres professions que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation. L’éducation est bien cet acte complexe qui, à partir de la relation se créant entre les personnes, permet de créer du lien entre les connaissances et de leur redonner du sens (Serina-Karsky, Mutuale, 2020). Si la relation éducative ne semble pas a priori au cœur de ces professions s’adressant à autrui, elle semble néanmoins très présente. Souligner, au travers de ce numéro, cette réalité dot nous inviter à mieux saisir et comprendre le sens même de professions qui se définissent essentiellement par l’activité de celui qui en est la visée et le bénéficiaire. Quelle est la part de la relation éducative dans ces autres professions adressées à autrui ? Comment se développe-t-elle ? Quelles sont ses conditions d’émergence et de développement ? Quelles en sont ses limites ? De quelle façon enrichit-elle ces professions et leurs professionnels ? Si la relation éducative invite a priori à un rapport de bienveillance entre les acteurs de cette relation, elle peut aussi conduire à instaurer, malgré elle, un rapport de soumission et de domination, ce qui nuirait à son projet émancipateur.

En cherchant l’autonomisation du sujet, bénéficiaire de l’intervention, ne risque-t-on pas de réduire le travail, dans ces professions, à des techniques susceptibles d’exonérer le professionnel de ses responsabilités éducatives ? Si l’intervention du professionnel s’adressant à autrui se réduisait à des techniques ou à des modalités opératoires, nous pourrions ôter à toute interaction avec autrui sa dimension humaine. À cet égard, la présence forte de l’expertise, et de spécialistes, dans certains contextes professionnels, semble accentuer ce glissement technique, opératoire et exclusivement utilitariste de la relation et de l’interaction. Sous prétexte de favoriser l’autonomisation des bénéficiaires de l’interaction, certains professionnels soulignent la perte progressive de la dimension humaine dans l’interaction avec autrui (Couturier, 2018).

Déclinaison des axes de travail

L’ensemble de ces questions sont au cœur de ce projet de numéro thématique. Elles pourront être déclinées dans leur dimension historique, sociologique, anthropologique, philosophique. Elles favoriseront la compréhension de différentes professions dans leur dimension herméneutique, historique et socio-historique. Elles pourront conduire à repenser ces professions s’adressant à autrui à la lumière des réingénieries de la formation initiale et continue engagées depuis quelques années dans certains secteurs, comme celui du social et de la santé.

Les axes suivants seront privilégiés :

• Les définitions de la relation éducative, pensée par les professionnels et par les bénéficiaires de l’intervention
• Les fondements de la relation éducative et ses obstacles : place, statut et sens du travail éducatif
• Les caractéristiques de l’autre dans la relation éducative
• La compréhension du travail dans les professions adressées à autrui, autres que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation

Bibliographie indicative :

Arendt H. (2012). L’humaine condition. Paris : Gallimard.

Couturier, Y. (2018). Intégrer les services pour soutenir une intervention globale. Dans N. Guirimand (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico-social. Décloisonner et coordonner les parcours de vie et de soin (pp. 77-87). Nîmes : Champ social.

Martineau S., Buysse A. A.-J. (2016). Rousseau et l’éducation : apports et tensions. Phronesis, Vol. 5, n^o 2,14-22.

Mutuale A. (2017). De la relation en éducation. Pédagogie, éthique, politique. Paris : Téraèdre

Mutuale A., Berger G. (2020). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ de l’éducation. Paris : ESF.

Mukamurera J., Desbiens J.-F. et Perez-Roux T. (2018). Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui : conditions, modalités et perspectives. Paris : éditions JFD.

Parayre S, Guiet-Silvain J., Numa-Bocage L. (2017). Formation, éducation, santé : enjeux, évolutions et apports de la recherche. Éducation, Santé, Sociétés, Vol.3, n° 2. Paris : Éditions des archives contemporaines.

Rousseau, J.-J. (1762, édition de 1995). Émile ou de l’éducation. Texte établi par Charles Wirz ; présenté et annoté par Pierre Burgelin. Paris : Gallimard.

Serina-Karsky F., Mutuale A. (2019). Edgar Morin et l’éducation : la pensée complexe pour replacer l’humain au cœur d’une communauté de destin. Trema, n° 54.

Calendrier :

Appel à texte : 1^er septembre 2021

Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs au plus tard le : 31 octobre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés soumis : 15 décembre 2021

Transmission des textes par les auteurs retenus aux coordonnateurs au plus tard le : 28 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 1^er mars 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 juin 2022

Transmission des textes dans leur version définitive : 1^er octobre 2022

Publication du numéro : 1^er trimestre 2023

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Lire le Bref n0 427 sur le site du Céreq

Événement aussi inédit qu’imprévu, la crise sanitaire a interféré avec les projets de reconversion professionnelle des salariés. Comment ont-ils composé avec ce contexte ? Qu’en est-il en particulier des ouvriers et des employés, notamment les catégories les moins qualifiées ? Le volet qualitatif de l’enquête Impact, réalisée par le Céreq en 2021, met en lumière les effets de la crise selon le stade d’avancement des projets de reconversion. Entre renoncer et poursuivre coûte que coûte, ce Céreq Bref analyse les façons de penser et conduire son projet de changement professionnel en temps de crise.

Alexandra D’Agostino, Catherine Galli, Ekaterina Melnik Olive, Entre renoncer et se lancer : les projets de reconversion à l’épreuve de la crise in Céreq Bref n° 427 (2022). – 4 p.

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Lire le Working paper n° 15 sur le site du Céreq

Le projet de recherche C>Terre conduit par le Céreq et soutenu par un financement du Pic Dares, vise à comprendre la nature des besoins en compétences liées à l’écologisation du travail et des activités. Ce projet affiche des objectifs de connaissance, à la fois au niveau macro par l’étude des parcours de formation et d’emploi dans et vers les activités associées à la transition écologique ; au niveau méso de l’instrumentation de la gestion des compétences par les branches et les entreprises où se trouvent des emplois verts et verdissants ; au niveau micro par l’analyse des procès d’action mis en œuvre par les salariés de la transition écologique et les compétences qui en résultent.

Ce Working Paper est la quatrième publication d’une série de 5 ouvrages faisant chacun état de l’avancée de ces connaissances. Dans cette publication, les Engagements de Développement de l’Emploi et des Compétences (EDEC), outils de la politique contractuelle emploi-formation, ont été investigués afin de comprendre la dynamique que peuvent initier les politiques de branches en matière de transition écologique.

Valette-Wursthen, Aline, EDEC et transition écologique, un instrument d’action publique qui verdit les politiques de branches ?  – Marseille : Céreq, 2022. – 32 p. – (Working Paper; 15) .

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Lire le Working paper n° 14 sur le site du Céreq

Le projet de recherche C>Terre conduit par le Céreq et soutenu par un financement du Pic Dares, vise à comprendre la nature des besoins en compétences liées à l’écologisation du travail et des activités. Ce projet affiche des objectifs de connaissance, à la fois au niveau macro par l’étude des parcours de formation et d’emploi dans et vers les activités associées à la transition écologique ; au niveau méso de l’instrumentation de la gestion des compétences par les branches et les entreprises où se trouvent des emplois verts et verdissants ; au niveau micro par l’analyse des procès d’action mis en œuvre par les salariés de la transition écologique et les compétences qui en résultent.

Ce Working Paper est la troisième publication d’une série de 5 ouvrages faisant chacun état de l’avancée de ces connaissances. Il éclaire les dynamiques d’écologisation des activités de travail en cours au sein du commerce afin de comprendre les enjeux sectoriels globaux

Hocquelet, Mathieu; Mahlaoui, Samira, Une écologisation à deux visages dans le commerce : répondre aux attentes de la clientèle et la sensibiliser aux nouvelles normes de production – Marseille : Céreq, 2022. – 26 p. – (Working Paper; 14) .

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Lire le Working paper n° 13 sur le site du Céreq

Le projet de recherche C>Terre conduit par le Céreq et soutenu par un financement du Pic Dares, vise à comprendre la nature des besoins en compétences liées à l’écologisation du travail et des activités. Ce projet affiche des objectifs de connaissance, à la fois au niveau macro par l’étude des parcours de formation et d’emploi dans et vers les activités associées à la transition écologique ; au niveau méso de l’instrumentation de la gestion des compétences par les branches et les entreprises où se trouvent des emplois verts et verdissants ; au niveau micro par l’analyse des procès d’action mis en œuvre par les salariés de la transition écologique et les compétences qui en résultent.

Ce Working Paper est la deuxième publication d’une série de 5 ouvrages faisant chacun état de l’avancée de ces connaissances. Les données de l’enquête DEFIS du Céreq nous renseigne sur qui sont les salariés dont le travail est impacté par la prise en compte des normes environnementales, et quelles sont les formations pour l’accompagner.

Béraud, Delphine; Delanoë, Anne; Moncel, Nathalie Que font les normes environnementales au travail et à la formation des salariés ?  – Marseille : Céreq, 2022. – 38 p. – (Working Paper; 13) .

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Lire le Working paper n° 12 sur le site du Céreq

Le projet de recherche C>Terre conduit par le Céreq et soutenu par un financement du Pic Dares, vise à comprendre la nature des besoins en compétences liées à l’écologisation du travail et des activités. Ce projet affiche des objectifs de connaissance, à la fois au niveau macro par l’étude des parcours de formation et d’emploi dans et vers les activités associées à la transition écologique ; au niveau méso de l’instrumentation de la gestion des compétences par les branches et les entreprises où se trouvent des emplois verts et verdissants ; au niveau micro par l’analyse des procès d’action mis en oeuvre par les salariés de la transition écologique et les compétences qui en résultent.

Ce Working Paper est la première publication d’une série de 5 ouvrages faisant chacun état de l’avancée de ces connaissances. La question de la responsabilité sociale de l’entreprise – abordée dans ce texte – constitue un axe d’analyse des contextes dans lesquels les entreprises vont prendre en compte les questions environnementales.

Sulzer, Emmanuel De la Responsabilité Sociale de l’Entreprise (RSE) à l’écologisation : des chemins de traverse ? – Marseille : Céreq, 2022. – 17 p. – (Working Paper; 12) .

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Cette recherche se pose dans un contexte économique mouvant au travers de nombreuses réformes, en témoigne la loi du 1er août 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », et aussi face à un constat de glissement d’une politique des organismes accompagnateurs plus centrée sur l’humain à une politique gestionnaire encadrée par des objectifs et des contraintes de moyen. Cette évolution d’une approche humaniste à celle de gestionnaire « prônant une mise en évidence des résultats et des produits au détriment des ressources et des processus » (Remy & Lavitry, 2017, p. 70) a d’ailleurs des conséquences sur les pratiques des personnes réalisant ces accompagnements (Divay, 2009 ; Lavitry, 2009), mais aussi sur la vision qu’ils ont de leur métier (Demazière, 2013 ; Balzani & Divay, 2008).

L’objectif est de comprendre, dans ce contexte professionnel mouvant et exposé, quelles sont les représentations que des professionnels de l’accompagnement ont d’un accompagnement éthique.

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